深圳實驗幼兒園骨干教師成長與培養研究

摘 要：高質量的幼兒教育的關鍵就是造就一支高素質的幼兒教師隊伍，幼兒園骨干教師在班級工作、業務工作及家長工作等方面都是教師群體的表率。

關鍵詞：深圳實驗幼兒園；骨干教師；成長與培養

在參閱、梳理國內外大量文獻的基礎上，首先，對骨干教師的界定、典型特征、影響因素、成長階段和規律等內容進行了簡要概述；其次，整理、匯總、分析深圳實驗幼兒園各類骨干教師橫向、縱向培訓方案，嘗試提煉一種具有深圳實驗幼兒園特色的骨干教師培養模式。最后，本文前瞻性地提出了骨干教師培訓更應該多關注的諸多因素，以期能遴選出有潛質的教師實施相對穩定的培養模式后，能在短期（3～5年）培養出一些優秀的專業人才，造就一批專業化教師隊伍，并將這些成果進行總結、研究、推廣。

百年大計，教育為本。我國有一支由1039萬幼兒園、小學和中學教師組成的浩浩蕩蕩的教師隊伍，這支隊伍的整體素質決定了基礎教育的質量。人生百年，立于幼學，人才培養的制高點在最初。“幼教神圣”蘊涵著當今科學對“人之初”所具有的巨大發展潛力的解讀。英國人塞繆爾·斯邁爾斯在《品格的力量》中提到：“民族的振興是從托兒所開始的，因此，那些管教孩子的人所產生的影響比那些管理政府的人所產生的影響還要深遠。”所以，幼兒教師的培養至關重要。

幼兒園骨干教師是教師隊伍中的特殊群體，是全面推進和實施素質教育的中堅力量，它的數量和質量代表著教師隊伍的整體水平，是影響素質教育的關鍵，越來越多地引起人們的關注和重視。幼兒園骨干教師是教育思想先進、教育理念科學、道德素質高尚、教學業務精湛、家長工作出色、勇于開拓創新的教師。《辭海》對骨干解釋是：比喻在總體中起重要作用的人或者事物。《教育大辭典》對骨干教師的定義是：業務能力和學術水平較高，在教育、教學和科研工作中起核心作用的教師。幼兒園骨干教師是在一定的幼兒教師群體中，被大家公認的，有較為豐富的幼兒教育經驗，并對一般教師具有一定示范作用和帶動作用的幼兒園優秀教師代表。培養模式是指：從教育的角度，通過目標、方法、手段、評價和具體過程構成的相對穩定的系統或機制。模式可以被采用或被復制，在將來的運用上“對己有用，對人有用”。骨干教師的培養模式應立足于本園已有的經驗，通過歸納總結提升，形成的一套在幼兒園預定培養目標的指引下，通過具體的實施過程，促使教師在專業化成長提升的培訓系統。希望幼兒園通過對遴選出有潛質的教師實施相對穩定的培養模式后，能在3～5年培養出一些優秀的專業人才，造就一批專業化教師隊伍。

骨干教師承擔著三方面的角色：實施素質教育的示范者和指導者；開展幼教科研，是深化教改的設計者和組織者；開展幼兒教師教育的培訓者。我國骨干教師的培訓模式主要有以下幾個方面：（1）培養教育碩士學位研究生；（2）碩研理論班；（3）在職教師進修學歷培訓；（4）骨干教師培訓班。從中可以看出，這些培訓大部分局限于以課程為基礎的模式，不利于專家型教師的培養和教師專業能力的提高。而骨干教師培訓的最終價值是能在幼兒園貫徹實施《幼兒園教育指導綱要》中發揮示范、帶頭和輻射指導作用。所以，要培養真正的骨干教師還需努力探索和完善我國現有的骨干教師培訓模式。綜合國內外的各類研究調查與報告，發現骨干教師有別于一般教師的素質及程度差異，集中體現在教育信念的執著性、教育素養的成熟性、教育實踐的示范性、人格特征的獨特性、一定范圍的公認性等方面。骨干教師形成的影響因素不外乎包括兩個方面：自身素質與努力和她們所處的成長環境，即內因和外因。成長內因包括強烈的內驅力、較為完善的知識能力結構和良好的個性特征外，還具有一定科學文化基礎和不斷學習與進取精神成長外因有較多的接受指導的機會，優良的成長環境，各種學習鍛煉的機會，群體的幫助及家庭的理解與支持等。母遠珍認為，良好的幼兒園環境是骨干教師專業成長的肥沃土壤，認真做好每一件事是骨干教師的一貫作風，強烈的責任意識和主動進取的專業精神是促使骨干教師不斷尋求專業成長的內在動因；學習與反思是骨干教師獲得專業成長的主要途徑。

參閱大量文獻發現，國內對骨干教師培訓模式的研究較為稀疏，骨干教師的選培目前還只是處于一種試驗性階段，沒有多少經驗可借鑒、參考，理論性的研究成果也很少。盡管國內的骨干教師隊伍現階段無論從數量還是質量上都有積極變化，但潛伏著不容忽視的現實困境，如，在社會中的專業認同度不高；已有課程觀念陳舊，課程理論水平低；專業發展意識不強；在職成長難取得理想效果；學校缺乏對教師自我發展的引導和支持；教師工作熱情不高，缺乏動力；教師缺乏合作精神等。

因此，為貫徹落實全教會精神和《面向21世紀教育振興行動計劃》，適應我市在基礎教育領域全面實施素質教育的需要，從我園幼兒園骨干教師素質現狀及發展需求出發，遵循骨干教師成長規律，堅持按需施教、學、研、用相結合，突出前瞻性、創造性、針對性、實效性，構建體現終身教育思想的具有開放性、主體性、針對性和地域文化特色的培訓新體系，探索多樣化的培訓模式。努力造就一支適應21世紀需要的具有現代科學文化素養和創新精神的深圳市幼兒園骨干教師隊伍。而我園是一所有著20多年歷史的省一級示范性幼兒園，20年中先后培養出3位中教高級職稱教師、4位“南粵新秀”教師、10位深圳市優秀教師、優秀班主任，1位深圳名師、1人深圳學科帶頭、2位廣東省骨干教師、1位深圳市骨干教師，迄今為止已向深圳市教育局、深圳實驗教育集團、深投幼教管理中心等輸送了18位園長。我們有責任遴選出有潛質的教師實施相對穩定的培養模式后，能在短期（3～5年）培養出一些優秀的專業人才，造就一批專業化教師隊伍，并將這些成果進行總結、研究、推廣。

一、實驗幼兒園骨干教師的橫向培養方案

探究幼兒園骨干教師的培養不僅是骨干教師培養實踐的需要，也是幼教改革與發展的迫切需要。在充分分析、研究幼兒園骨干教師群體的典型特征、成長規律的基礎上，整理、匯總、分析深圳實驗幼兒園各類骨干教師培訓實踐，嘗試提煉一種具有深圳實驗幼兒園特色的骨干教師培養模式。

1.自主性發展培養

教師的發展依賴教師在學習、反思、實踐中將接觸到的各種外部經驗與理念，加以吸納與重新組合進行自主建構并不斷尋求發展。教師運用專業知識審視教育實踐、發現、分析、研究、解決問題的過程就是自我成長的重要途徑。澳大利亞學者凱米斯（S.Kemmis）認為專業自主是教師專業化的突出表現。運用專業知識診斷、分析事物的前因后果，思考各種可能的行動方式，并評估行動及決定可能產生的長遠后果，獨立進行判斷決策。教學的多樣性和變動性要求教師是個決策者，而不再是一個執行者。自主學習強調參與式多向培訓，注意教師參與和研究型學習，正如有研究所指出：教師專業化的起點在于愿意去思考問題，并嘗試提出自己的改進方案。

我園指導教師制訂個人專業發展規劃。特別關注規劃目標的可行性和達成度，促進教師自主發展和有效發展。建立前三個層面教師的“成長手冊”，展示教師的教育實踐智慧，分享教師的經驗和困惑，交流教師的體驗和感悟。教師成長檔案袋內容包括一份不斷完善的個人專業成長規劃；一本反映個人備課水平的教案；一節代表個人最高水平的錄像課；一項能體現個人教科研水平的課題成果；一篇代表個人最高學術水平的論文；一份反映自己學科教研的記錄表；一張代表個人最高獎項的證書；一份改進幼兒園、班級、教師各項工作的管理建議書；一份反應家長、部門、領導對自己的評價表；一套獨特的有生命力的教育教學資料。

我園特制定園本教師專業發展導引，使得教師能夠理解兒童的存在與心智；能夠促進兒童的發展與學習；能夠運用多種方式評估兒童的發展水平；具有培育兒童的綜合性課程的知識；掌握促進兒童有意義學習的多種教學策略；能夠融入專業學習共同體；能夠進行反思性實踐；能夠建立家庭和社區伙伴關系。

2.實踐中提升培養

骨干教師的培養需要不斷改進實踐從而獲得不斷提升。實踐—反思—實踐的改進—進一步的反思—實踐的進一步改進……這個循環反復、螺旋上升的過程教師便獲得了成長。以往研究證實，教師的發展最重要的是要不斷通過實踐將已經獲得的半信半疑的理論和觀念內化。可以說，實踐是幼兒園骨干教師培養的核心。

（1）教學活動觀摩及評議

實驗幼兒園實踐提升方法有教育活動現場觀摩和評議以及教育經驗交流與教學研討。如，每年的新年新秀教師都有機會對自己和別人的教育活動進行反思，不斷轉變教學觀念，提升自身教學技能，這是教師培訓經常采用而且較為有效的一種方法。每次教學活動后教師都有機會相互切磋，相互交流。

（2）教育經驗交流

我園多次組織教師針對自己的教學經驗在一定范圍內進行互動探討，從而使教師在研討與交流的過程中互相啟迪，共同提高。此類教育經驗交流不僅可以提升教師理性思維還可以避免經驗與實踐的脫節。

3.專長和全面提高相結合

（1）骨干教師個案跟蹤

我園嘗試用案例分析、實驗多名骨干教師成長軌跡，詳細記錄每位骨干教師的成長，分析研究其成長過程中的每一個動因。個案跟蹤使得骨干教師培養更具有針對性和實效性。尤其可以發現教師的潛質進行專長性、個性化培養。

（2）教育專題研究

讓教師參與課題研究是成就教師專長和興趣的途徑，陳向明在《教師如何做質的研究》中指出：“成為專門化教師的最好途徑就是參與研究，對自己日常行為和幼兒的學習進行系統、規范、嚴謹的探究。”教師參與課題研究要注意對教師進行具體的過程性的引領和指導，否則容易導致教師研究過程的迷茫。

（3）其他實踐培訓方式

我園定期輸送教師參加骨干教師訓練營，參加學位進修以及研究生班師徒結對及A-B-C模式（既是師傅又是徒弟）；集體在職進修方案（北師大研究生課程班）；脫產進修方案（我們曾外派教師到加拿大、北京、南京、上海脫產學習）；短期外出參訪學習（北歐、美國、日本、新西蘭、臺灣……國內各大城市）；訪問學者方案、名師工作室方案（劉凌、楊梅室外環境工作室）。除了每周的常規業務學習外，幼兒園長期以來與國內外前沿的幼教專家保持緊密聯系，聘請北京師范大學、南京師范大學、華南師大、華東師大、深圳大學、日本、香港、臺灣、等地的多名專家來園講學。

4.群體式合作培養

（1）參與式研討和培訓

對某一現象進行群體參與式研討也是實驗幼兒園教師培訓的重點，如集體討論觀察記錄表，分析觀察幼兒的觀察點、集體研討發展適宜性實踐，集體學習《3～6歲兒童學習與發展指南》等，群體參與式研討可以使得大家互相學習、分享智慧、共同提高，此類培訓大家能產生集體智慧。人人都是培訓者，人人都是學習者，這種培訓有利于提高骨干教師的研究性學習能力和思辨能力，但是要注意營造良好的參與氣氛，切忌形式化。

（2）教研室集體教研

我園已經建立園本教研機制。一方面，建立網格化教研活動系統，成立以教研室牽頭的園級教研組、年級主任牽頭的年級教研組、備課組長牽頭的備課教研組、學科組長牽頭的學科教研組，各層教研組承擔不同的研究重點；另一方面，建立嚴格的教研制度，對每個教師參與教研的次數、任務、參與度做出記錄，納入教師期末考核。

我園經常組織教研活動提升教師專業水平，教研組集體教研也可以更好地發揮骨干教師對一般教師的影響帶動作用，以點帶面，促進教師的共同進步。但是在運用時候要注意教研組每個人都應該能有表現和發展的機會。

5.其他教師成長方案

（1）分層管理，分類指導

建立本園骨干教師發展序列——新手型教師、經驗型教師、骨干型（或科研型）教師、專家型教師、教育家型教師。制定并完善相應的專業標準和評聘要求，每兩年評聘1次，與薪酬分配直接掛鉤。

（2）實行教師成長“六個一”

我園實施教師成長“六個一”工程，每日一反思—養成反思習慣，成為反思型教師，每周一教研——新手型及經驗型每周參加，解決實際工作中的問題，每月一講座——經驗型及以上層級的教師主講，總結經驗交流理念，每期一交流——專家型或教育家型教師主持，就某一課題進行辯論或觀摩，每年一論文——每位教師每年至少一篇論文，兩年一大賽——青年教師參加“青年新秀大賽”，展示各項技能。

（3）建立實驗幼兒園教師評價指標

根據我園“活動”的教育特色，制訂教師教育教學評價指標，并納入評聘制度。

（4）積極參與各級各類教育教學競爭性活動

鼓勵教師在國際、國內、市區的高級別、高層次專業講壇上發布成果、交流經驗、學習互動，提升水平，獲得更多的專業參與權和話語權。加強同市級實驗性、示范性幼兒園以及區域中各級各類幼兒園的實踐互動和研究，進一步提升教師的綜合實踐能力。

（5）發展教師的應變性專長

通過觀察、詢問或專家診斷、支持等方式，了解教師的專業發展興趣，依照幼兒教師專業發展指標，針對性地發展教師的適應性專長，培養教師專業成長的自信，拓寬教師的專業發展視野。

二、實驗幼兒園骨干教師的縱向培養方案

我園制訂了教師分層培養機制，培養涵蓋新手型、經驗型、骨干型、研究型、教育家型教師，促進新教師到骨干教師的迅速成長，縮短成長周期。幼兒園骨干教師的成長過程具有一定的階段性。大量文獻指出，骨干教師入職后的成長一般分為適應期、成熟期和精專期。同樣，我園也結合三個骨干教師成長階段制訂適合本階段的培養方案：

1.適應期教師（從教后的0～5年）

適應期是新手型教師向勝任型教師發展的時期。此階段教師屬于初涉幼教學習摸索階段，此階段我園主要培訓方式有師徒幫帶、優秀教育活動案例的引領。適應期教師教學重點在于盡快熟悉并掌握幼教各項基本的教育工作常規和教育技能，關注基本技能，知道講究細、淺、慢，給予接觸優秀教師教育經驗及不同領域、不同類型教育活動觀摩的機會，發揮案例教學作用。

2.成熟期教師（從教后的5～10年）

成熟期是勝任型教師向經驗型教師發展的時期。此階段屬于教師教育經驗不斷積累的階段，此階段我園主要培訓方式有參與式研討與培訓、教育活動的相互觀摩與研討、教育經驗、教學案例反思。創設研討、觀摩和鍛煉機會，這個階段的教師需要在實踐中不斷反思自己的經驗并借鑒他人經驗，再有所選擇地應用各種教育策略。此階段培養要結合教師當前工作中的實際問題，知道要深、透、全，關注各種教育策略的靈活使用，創設學習提高與鍛煉的機會，加強經驗交流，相互觀摩和研討，在不斷反思提煉自身經驗與借鑒他人經驗的過程中逐步提升自我反思與評價能力。

3.精專型教師（從教后15年以上）

精專型是經驗型教師向研究型、專家型教師發展的時期。此階段教師屬于教育科學與藝術完美結合的階段，此階段也是骨干教師專業化的高原期，只有小部分教師能夠達到，此階段我園培養方式有教育課題研究，研究論文的交流與申報，幼兒個案觀察追蹤和個性化分析教育研究等。此階段關注教師根據不同情景靈活運用各種教育策略的能力，教育研究能力，并在教育實踐與研究中形成獨特的教育風格及獨到的教育理念。培養關注現代教育理論，多接觸先進教育理論與實踐的機會和條件。注重教育科研課題研究，指導關注撥、引、思，關注靈活使用各種策略，獨特教育風格，較強研究能力等。

長期以來，我國對幼兒園骨干教師一直存在著兩個誤區：一是以選拔代替形成，即通過各種項目考核選拔骨干教師，而很少在研究骨干教師形成規律及特點的基礎上客觀地評價教師；二是以使用取代培養，即對骨干教師只強調使用，過度壓擔子而忽略其理論及實踐等方面的培養與提升。盡管國內的骨干教師隊伍現階段無論從數量還是質量上都有積極變化，但潛伏著不容忽視的現實困境。如，在社會中的專業認同度不高；已有課程觀念陳舊，課程理論水平低；專業發展意識不強；在職成長難取得理想效果；學校缺乏對教師自我發展的引導和支持；教師工作熱情不高，缺乏動力；教師缺乏合作精神等。因此，我們應該從幼兒園骨干教師素質現狀及發展需求出發，遵循骨干教師成長規律，探索出一套行之有效的園本培訓模式，努力造就一支具有現代科學文化素養和創新精神的幼兒園骨干教師隊伍。蔣文星也指出，骨干教師培養應注意教師繼續教育的效益，滿足社會對教育發展的需要和學校對教學工作的需要以及教師自身提高的需要，要立足于本職、本崗、立足于學校工作實際，立足于教師的職業要求，迅速地將培訓成果轉化為教師的教學效益，大力提高學校的教育教學工作質量。

我園一直關注以更新教師的教育教學理念，提高教師實施素質教育的能力和水平為重點。主要內容包括：思想政治教育和師德修養；現代教育理論與現代教育技術；基礎教育改革的新理念、新技術和新課堂；專業知識的更新與拓展；學科教育的專題研究；綜合課程的知識拓寬等方面。我園也極力“讓培訓成為必需，讓學習成為享受”，立足本園，探索出一套行之有效的骨干教師新型培養模式，我們始終認為“文化的影響+活動中成長+學習共同體=骨干教師”。

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（作者單位 廣東省深圳實驗幼兒園）