把握“理解”層次，提升試題講評效能

高三地理試卷的講評，是高三復習教學非常重要的環節，它在查漏補缺、矯正學習錯誤、反饋教學、調整教學內容等方面發揮著重要的作用。然而在實踐中，由于試卷講評課程序多、工作量大，往往成為教學工作中較為薄弱的一環。在幾輪高三教學實踐中，可通過引導學生分層“理解”試題，努力提高試題講評課的效能。

從心理學角度講，“理解”是學習者將新知識與其頭腦中原有的相關知識建立起聯系。安德森等人主編修訂的布盧姆認知教育目標分類學將“認知過程”做了細致的維度劃分（表1）。

[過程類目＼&替代名稱＼&認知過程＼&1.記憶——從長時記憶系統中提取有關信息＼&2.理解——從口頭、書面和圖畫傳播的教學信息中建構意義＼&（1）解釋＼&澄清、釋義、描述、轉換＼&從一種呈現形式（如圖形）轉換為另一種形式（如語言）＼&（2）舉例＼&示例、具體化＼&找出一個概念或原理的具體例子＼&（3）分類＼&類目化、歸屬＼&確定某事物屬于某一個類目＼&（4）概要＼&抽象、概括＼&抽象出一般主題或要點＼&（5）推論＼&結論、外推、內推、預測＼&從提供的信息得出邏輯結論＼&（6）比較＼&對照、匹配、映射＼&確定兩個觀點或客體之間的一致性＼&（7）說明＼&構建、建模＼&建構一個系統的因果模型＼&3.運用——在給定的情境中執行或使用某程序＼&5.評價——依據標準或規格做出判斷＼&6.創造——將要素加以組合以形成一致或功能性的整體；將要素重新組織成為新的模式或結構＼&][表1][修訂的認知過程類目]

理解屬于認知過程中的第二級水平，其中又被分解為解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較和說明七個層次的學習活動。當學生從各種材料信息中建構意義時，其實，他就在理解。但做對試題或者錯誤后知曉正確答案是否就意味著真正弄懂了試題？教師可以通過讓學生從不同層面“理解”試題，提高試題講評的效能。

原題重現Ⅰ（江蘇常州市2013屆高三上學期期末考試卷）：某日，80°N緯線圈與晨昏圈相切于A地（80°N，90°E），且A地地方時為12點。據此回答1～2題。

1.該日極晝范圍是：

A.北極圈及其以北 B.南極圈及其以南

C.80°N及其以北 D.80°S及其以南

2.下列地理現象與該日實際情況相符的是：

A.南京市日出方向為東北

B.常州市（ 31°N，120°E）正午太陽高度角約為69°

C.北京市白晝將變長

D.全球新的一天約占3/4

[圖1][圖2]

不少學生在面對這類沒有提供圖像的地球運動題時感到一片茫然、無從下手。能否“解釋”題意，將試題從一種呈現形式（文字）轉換為另一種形式（圖像），是檢驗學生是否真正“理解”試題的有效方法。教師要求學生將此題文字逐一解釋成圖。第一步，將題中文字“某日，80°N緯線圈與晨昏圈相切于A地（80°N，90°E）”轉換為圖1；第二步，根據題中所給“A地地方時為12點”，在圖1的基礎上加工成為圖2，至此學生才算“理解”了題意，才能開始解題。

原題重現Ⅱ（2004年江蘇卷）：圖3是北半球某地區近地面天氣模式示意圖。讀圖回答3～4題。

[圖3]

3.m地的風向是：

A.西南風 B.西北風 C.東南風 D.東北風

4.此時，m、n兩地的一般天氣狀況是：

A.m、n兩地都晴 B.m、n兩地都有雨

C.m地有雨，n地晴 D.m地晴，n地有雨

本組試題涉及到“鋒面氣旋”知識，對很多學生而言是個難點，考試中失誤較多，試題講解后學生的掌握情況到底如何，可以用“理解”中的“舉例”層面加以檢驗。教師要求學生將此題題干中的“北半球某地區近地面天氣模式示意圖”改為“南半球某地區近地面天氣模式示意圖”，修改圖3并整合成新題目作答。能否將本題中的北半球鋒面氣旋圖成功修改為南半球鋒面氣旋圖并正確解答試題，成為是否“理解”鋒面氣旋知識的重要衡量標準。

下題為某位學生對該題的改編，展示了該生對鋒面氣旋知識的理解。

圖4是南半球某地區近地面天氣模式示意圖。讀圖回答5～6題。

[圖4]

5.n地的風向是：

A.西南風 B.西北風 C.東南風 D.東北風

6.下列說法正確的是：

A.m、n之間形成冷鋒

B.該天氣系統中心氣流旋轉下沉

C.m地有雨，n地晴

D.該天氣系統中心氣流向外輻散

原題重現Ⅲ（江蘇省南通、泰州、揚州、連云港、淮安五市2013屆高三第三次模擬地理試題）：每年東非高原上幾十萬頭角馬、斑馬等野生動物發生周期性的大遷徙。圖5為東非野生動物大遷徙路線示意圖。讀圖完成7～8題。

7.造成東非高原野生動物大遷徙的根本原因是：

A.地球的自轉 B.地球的公轉

C.水循環運動 D.地殼的運動

8.近幾十年來，東非高原生態退化的主要原因是：

A.過牧過墾，土地退化加劇

B.修路開礦，破壞地表植被

C.城市擴大，非農用地增加

D.動物遷徙，踩踏啃食草皮

本題正確率很高，然而在請學生“推論”、“說明”為何第7題選B答案時，卻出現了如下狀況。

學生A：“這道試題其實是蒙對的。做題的時候并不知道造成東非高原野生動物大遷徙的根本原因是什么，但題目中提到‘每年都發生周期性的大遷徙，而選項中只有公轉是以‘年為單位的，所以選擇了B！”

學生B：“我是這樣想的，東非高原是熱帶草原氣候，全年高溫、干濕季交替，造成東非高原野生動物大遷徙主要就是因為每年濕季和干季的變遷。雨水充足時，動物可以獲得較為充足的食物；干季來臨，動物便必須遷徙。該氣候的成因是氣壓帶風帶的季節移動，氣壓帶風帶的季節移動又受太陽直射點南北移動的影響，后者正是由于地球的公轉，所以選B答案。”

同樣是答對，兩位同學的理解水平卻不同。優秀的學生在做題時往往表現出許多自我“說明”的活動，即為自己解釋題中的每一步為什么要這樣做，其他學生則較少關注此“推論”過程，他們更多的希望快速獲得答案，完成試題。因此，即使是得分率較高的題目， 教師同樣可以選之作為試題講評的重點，通過讓學生“說明”解題過程，得出“推論”答案，真正了解學生的思維水平以及分析問題和解決問題的能力，并根據具體情況進行引導、糾正、提升。

考試是教學的一個重要環節。它對促進教學，了解學生狀況，提高教育教學質量具有重要意義。為了對學生進行測試，教師往往會精心設計試題。然而在考試后，很容易忽視對試題進行認真講評。奧蘇貝爾指出：“影響學生惟一重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并據此進行教學。”試題講評教學也不例外。一節高質量的試卷講評課，需要教師精心準備，引導學生對試題進行多層面“理解”，從而提高分析問題、解決問題的能力，真正落實講評課的意義，提升試卷講評課的效能。