教育類課題研究的八個誤區

婁小明

成為研究型教師，是很多教師的職業理想，要實現這一理想，就要從事教育科研。課題研究是教育科研的重要方式，很多教師都從事過教育類課題研究，取得了很多成果，促進了教育事業的發展。但是，毋庸諱言，有些課題研究者和管理者對教育類課題研究的認識存在一些誤區，這里列舉如下。

誤區之一：容易懂的不是精品，不容易懂的才是精品

一位省級教育科研單位的專家對學校申報的課題大搖其頭：不行，不行，這么“土”的題目怎么能夠申報國家級課題，要想一個新名詞，能夠“唬”住專家，如，“生態型”呀，“綠色”教育，“濕地”研究啊，“分布”式啊，關聯理論啊……那么，什么是生態型？生態型教育有什么特征？怎樣的生態型教育才能適合廣大師生？這位專家也說不出個所以然來。但是，專家說課題要的就是這個效果，讓人似懂非懂，才能吸引人的眼球。筆者想，這句話有一定的道理，教育科研就是對未知領域的探索，就是需要創新的品質。但是千萬不能把“新穎”和“不懂”混為一談，否則，以其昏昏，使人昭昭，不啻是天方夜譚。一味地這樣，就會造成課題研究的表里不一，華而不實，乃至假大空盛行，“搗糨糊”者“吃香”，失去了科學研究應有的品質。實際上，華而不實的課題是很難申請立項成功的，即使僥幸通過，以這樣一種態度從事課題研究也是很難取得成效的。

誤區之二：能夠做的難立項，不能夠做的容易立項

首先要對“能做”和“不能做”做個說明。有些專家會說，能做的是實踐性研究，不能做的是理論性研究（基礎性研究）。然而，正如德國哲學家哈貝馬斯曾經進行的歸納，合理性指的是現實性和真實性。以此來觀照課題研究，也是需要反映客觀現實，并且能夠落實到具體行動中去。因此，不存在沒有理論性的實踐研究，也不存在沒有實踐性的理論研究。我們來看看這個課題：“某學科教育的文化學研究”。什么是文化學，書本上說就是研究各種文化的學科，一般是作為一個統稱。把某學科教育進行如此泛化的研究，恐怕沒有胡適之才、錢鐘書之博不能操刀。當然，僅僅看題目我們還是不能如此妄斷的，再來看看他的預期成果目錄。其中涉及某學科教育的本質、生活運用、教學方式以及教學理念等，也沒有涵蓋文化學的內涵啊？筆者不禁疑惑，此課題真的有“一本萬利”的功效？某學科真的能夠研究清楚“文化學”？某學科教育真的有唯一本質？真的不能下定論。再來看看我們中小學教師申報的一些課題，諸如兒童言語認知原理研究，灘涂文化教育研究，和諧教育構架等，這類課題即使立項了，也很難展開真正的研究。

誤區之三：微觀研究不是真正的研究，宏觀研究才具有價值

筆者發現，某地教育科研管理部門的2011年度立項課題有四百多項，絕大部分為大專院校所申請，僅有四五個為中學申報，兩個為小學申報。那么是否大專院校研究的都是他們的教學內容？不是的，有較多的題目涉及中小學教育。筆者在此倒不否認跨域研究的必要性，高校教師的理論功底更加扎實，研究方式更加規范，成果表達更加科學。但是如果忽視了面廣量大的中小學微觀課題，讓高校教師一花獨放，特別是企圖用“嫁接”的方式，用專家的研究成果去豐富一線教師的教學素養，用“二傳手”的方式收集資料，不能真正地深入中小學教師的工作“現場”。試想，這樣的研究是智慧的研究嗎？印度哲學家克里希那穆提說過，智慧只能依靠自己產生，人人皆有能力靠自己進入自由的了悟領域。某些中小學教師不能從自己的教學實踐中發現問題并將其納入課題研究范疇，認為只有從理論到理論才是真正的研究，而自己不具備課題研究的理論功底，妄自菲薄的結果是永遠只能“望課題興嘆”。

誤區之四：不用做就可以評，做完了反而不評了

課題申報上去以后，相關部門會評出一般課題、重點課題、重點資助課題。專家主要看的是課題的申報材料，誰的課題新，闡釋到位，邏輯清晰，可行性強，誰獲得重點課題立項的可能性就越大。這顯然具有一定的合理性。但是，有些課題是“中看不中吃”的，這一點那些大專院校教授未必能夠看出來。于是，就會出現一些不會上課的教師，送評的教學設計卻獲得全國一等獎的事情。再加上其他的一些因素，可能某些申報材料做得精彩，結題報告卻不一定做得出彩。可能課題主持人只善于寫，不善于做……最后重點課題沒有重點做也有可能。但是這些都無關緊要，他們的課題還是被采取“終身制”的，“重點課題”到底了。而那些非重點課題，可能就只能是簡單地結題的命運了，誰叫它們“出身”不好呢。就像農夫評價一棵蘋果樹，看開花就評果實了，而等到結果的時候卻不評了，是非常可笑的。“課題也是一樣，沒有開始研究就評成果，而做完了卻不評了”，有些教師會有這樣的認識，這實際上也是陷入了課題研究的誤區。

誤區之五：不想做課題研究的，卻偏要他們做課題研究

評骨干教師，評職稱，課題研究是一項重要的內容。這就是當前學校提出人人搞課題，個個要研究時，教師們普遍響應的原因吧。筆者身在小學，發現有些教師對于課題研究是沒有太多感情的。再說，教育科研也不僅僅是搞課題研究。但是某些部門卻把教育科研窄化了，把沙龍活動、教學反思、案例研究等都排除出科研的大門，而唯“課題研究”為正宗。把隨筆、案例、教學設計等都摒棄于科研成果之外，只有教育教學論文才能獲得認可。于是，一個縣級市在兩年內申報的市級課題就有五百多個，而實際參加課題研究的教師還要更多。這牽扯了許多教師的精力，耗費了學校許多投入。更可怕的是，一些教師由于不想做，出現了抄襲論文、編造數據等現象，破壞了科研的氛圍，降低了研究的質量。讓不想做課題的老師做課題，想做課題的老師不能安心做，這是課題研究管理上的誤區。

誤區之六：在做的不是主持人，不在做的倒是主持人

筆者參加一個結題會議，在匯報成果時，課題主持人說，這主要是學校教科室主任在抓的工作，匯報如有不當，請教科室主任補充。該主持人之坦然，課題驗收單位之默認，不難讓讀者猜出當前課題研究的真實情況。的確，學校許多課題都是以校長為主持人，而具體工作是教科主任做的。有的科研管理部門還縱容這種情況，認為教科室主任就應該甘為“墊腳石”，發布科研成果要署領導人的名字。有些管理部門也注意到了這種情況，于是，在課題承擔人一欄內簽上兩個人的名字，但是“僧多粥少”，當不了“主持人”的還在多數。試想，這樣的課題研究，還能激發研究人員的積極性嗎？還能真正做到學術公平嗎？還能保證研究的真實性嗎？也難怪，一些課題研究會出現“兩頭轟，中間空”的現狀，一些研究人員會維持“出工不出力”的狀態，那是官僚主義滲透進課題研究領域的必然后果。

誤區之七：那么多的課題研究，能夠出成果的卻寥寥無幾

有些時候，課題研究會陷入尷尬的境地。那么多的課題，能夠結出教育成果，并能夠推廣運用的并沒有多少。也許有人會尋找理由，說什么教育經驗不具有移植性，只能實現自我生長。說什么課題研究能夠提高自身的實踐水平，就是最大的成果，不需要推廣。還有的說，教育科研具有特殊性，有的現象是難以研究，有的數據是不能收集，有的實驗是“準實驗”……他們說的有一定的合理性，但是我們也不難從一些課題研究現象中找到問題的成因。許多的研究出現了重復，如，有效啦，生本啦，合作啦，特色啦……很多內容都出現了撞車。許多研究都出現了錯誤，如，用名人的一句隨意的話作為課題，簡單移植其他領域的經驗等，許多成果違背了孩子的學習規律。許多研究都是復制他人的成功經驗，如，多元智能教學管理等，只要我們查找一下資料，就能夠找到比自己研究更加豐富的內容……除此之外，還有不能做的，做不到的，做了沒有用的大量的“低效”課題。試想，那么多的課題，會花費多少人力、物力和財力？在此，筆者不是否定教育科研的成效，但是某些單位也到了需要深刻反思自己的時候了。否則，那么多的研究投入，卻出現那么少的課題成果，高投入，低產出，深陷這一誤區之中，于事業的發展不利。

誤區之八：只要申報課題，就能取得結題成果

凡是申報課題的，省級不行有大市級，大市級不行有市級，市級再不行還有校級呢，只要有課題，一般總能申報成功。上級部門心里也清楚，這涉及教師的職稱問題，再說能夠申報課題，內心總是積極向上的吧，也不忍心一棍子打殺。至于結題，一般90%以上都能夠結題。如果通不過，可以延遲一年再通過。所以最終沒有結題的也就微乎其微了。而且考慮到教師的實際需要，有關部門已經一再降低要求了，出現了年度課題、雙年度課題等過渡形式。這些措施受到了老師們的一致歡迎。但是過猶不及，課題驗收的輕松，造成了某些教師的應付過關，課題質量的普遍下降。因此，重視研究過程，加強研究管理，提高研究的學術含量就顯得尤為重要。否則，教育科研就缺少了一種研究的品質。

要走出教育課題研究的誤區，使得教育科研真正取得實效，為教育教學服務，就應該從改變科研觀念，改革研究方法，提高科研管理水平入手，還教育科研應有的精神和品質。

（作者單位：江蘇吳江市盛澤實驗小學）