“三腦說”與“放松的警覺”在基于自主性的教學中的意義

孫玉石

【摘 要】麥克連提出的“三腦說”理論認為，三腦從聯(lián)合體到邊緣系統(tǒng)到新皮層，在認知層面的要求上逐步升高，而在生存層面、生理功能性層面的要求上卻逐步降低。在威脅與壓力情境下，大腦功能傾向于“換低檔”，只是作出基本的生理本能反應(yīng)。基于此，教學中，“放松的警覺”是發(fā)揮大腦新皮層作用的最佳模式。

【關(guān)鍵詞】三腦說 換低檔 放松的警覺 自我 安全 基于自主性的教學

隨著腦科學研究的不斷深入，腦科學的研究成果運用于教育教學領(lǐng)域。美國腦科學及精神科學研究專家腦麥克連提出了“三腦說”理論，即人腦是由三部分組成的：R—聯(lián)合體、邊緣系統(tǒng)和新皮層。聯(lián)合體是最原始的腦，它負責常規(guī)的飲食、排泄、消化、呼吸等的與物質(zhì)生存有關(guān)的動物性功能，它通常產(chǎn)生自動化、機械化的反應(yīng)。邊緣系統(tǒng)包括聯(lián)系情感和思維中起重要作用的杏仁核，還包括位置記憶系統(tǒng)的關(guān)鍵部分——海馬，主管吸納新知識，同時在聯(lián)合體和新皮層之間起協(xié)調(diào)作用。新皮層是最體現(xiàn)人類作為高級動物特性的腦，它是感覺數(shù)據(jù)加工的場所，并能使用語言進行復(fù)雜的抽象思維。三腦從聯(lián)合體到邊緣系統(tǒng)到新皮層，在認知層面的要求上逐步升高，而在生存層面、生理功能性層面的要求上逐步降低。在一般的情況下，腦各司其職，和諧工作，但是一旦有威脅來臨時，我們往往會“換低檔”，大腦從新皮層降格到更古老的、更自動的邊緣系統(tǒng)和爬行類聯(lián)合體腦。而聯(lián)合體不進行更復(fù)雜的認知及推理，而只是作出反應(yīng)等基本的生理本能性功能反應(yīng)。“換低檔總是指向更傳統(tǒng)、更熟悉、更粗糙的行為，指向腦不發(fā)達時的行”。

對于這一發(fā)現(xiàn)，沃吉夫、內(nèi)德爾、期皮爾伯格等人也通過心理實驗證實，當人感受到威脅的時候，特別是這種威脅生成了人的一種焦慮、無助及苦惱的感覺時，人腦不但會轉(zhuǎn)向更低認知及思維水平，減弱人的創(chuàng)造能力，而且會更加偏愛外部動機，忽略內(nèi)部動機。他們更容易去模仿，更易于被說服，并缺乏自我意識與自我概念。當學生在面臨著以獎罰為條件的學習時，學習的壓力增加，對知識本身進行探究的動機反而降低。外在的名次、期待、獎勵成為學習的推動力量。這個時候，高水平的思維被換低檔取代了。學生學習的意義感、創(chuàng)造性大大降低。

這一發(fā)現(xiàn)，對教育者而言，可以很容易從日常教學生活中發(fā)現(xiàn)具體證明。學生在考場、新教師上講臺、新職員進行面試等等場合，大腦一片空白、短路、暫時性遺忘等現(xiàn)象司空見慣。壓力產(chǎn)生皮質(zhì)醇，皮質(zhì)醇的積聚對邊緣系統(tǒng)中的海馬起到破壞作用，從而影響了腦的索引能力。

但是日常生活告訴我們毫無挑戰(zhàn)和壓力也無助于思維的深入和創(chuàng)新能力的激發(fā)。問題是否陷入兩難了呢？對于自然知識的擴展來說，存在一種最佳的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)把構(gòu)成內(nèi)在動機的中高度挑戰(zhàn)與低威脅和一種普遍滲透的良好感覺結(jié)合起來。這種狀態(tài)稱作放松的警覺……放松的警覺保證了學生在一種安全的情境下受到挑戰(zhàn)。當學生從事對他們而言是重要的工作時，他們會對工作做出不同的解釋。內(nèi)在的承諾包括一定程度的興奮感，這種興奮感能夠為加工和模式化提供能量。放松的警覺也包括一種個人的興奮感與安全感，這種興奮感與安全感能夠允許學生在增強容忍模糊性、不確定性以及延遲滿足的能力的同時，去探索新的思想和聯(lián)系。”

“放松的警覺”意味著“高挑戰(zhàn)、低威脅”。一方面，教育者需要意識到只有恰當?shù)牟黄胶狻⒉淮_定、不熟悉才能促使腦進行再組織，豐富認知。就是說，對學生來說，新的、不熟悉的探究會成為他們思維活動的興奮點。另一方面，教師要激發(fā)出學生的內(nèi)在動機，對知識本身的渴求能激起興奮和活力，而考試成績的好壞伴隨著父母教師的期望、他人的欽羨目光……雖然能讓學生為之頭懸梁，錐刺股，但這些只是外部動機，很容易讓學生產(chǎn)生焦慮感，從而“換低檔”，尋找一些靠得住的思維模式，避免不確定性及模棱兩可。另外，如多爾所說，學生們愿意去那個未知的世界冒險，但前提是他們需要感受到一種安全感，也就是說師生都需要一個放松的狀態(tài)來迎接挑戰(zhàn)。安全不僅僅是指生理上的安全感，它包括本我的安全感或者說是我認為我是誰的安全感。“那些在我眼中，或者在我所尊敬的人的眼中，貶抑自我的任何事物都可視作對于我的作為一個人的自我安全的一種威脅”。

從這個意義上來說，“基于自主性學習的教學”這種課程改革的理念，是合于腦科學的研究成果的。而這個目標的達成，必須是以對兒童發(fā)展的充分信任、人格的充分尊重為前提的。無論是家庭還是學校，對學生的低評價、控制，傳達著對其個人的貶抑，對其角色的內(nèi)在價值的否定，這是一種最為常見的威脅。

基于自主性學習的教學活動，是一種能夠讓學生自主決定、自主選擇、自主控制、自主反思、自主評價、自主建構(gòu)，在教師組織、幫助和指導(dǎo)下而開展的教學活動過程。這種自主性學習的教學，體現(xiàn)了在教師創(chuàng)設(shè)情境下，以尊重、自主為安全前提下的學生的學習自主學習。

這種教學模式在強調(diào)師生交互作用的前提下，突出了學生的學習主體地位，使課堂教學完全成了一種以人的發(fā)展與創(chuàng)新為本的結(jié)構(gòu)過程。在“放松的警覺”情境下，學生體驗著思維、探案的緊張，體驗著尊重與理解的放松，這是一種充分體現(xiàn)著人的價值與意義的學習模式。

【參考文獻】

[1]雷納特·N·凱恩，杰弗里·凱恩等著，呂林海譯. 創(chuàng)設(shè)與聯(lián)結(jié)：教學與人腦. 華東師范大學出版社，2004.

[2]張華. 課程與教學論，上海教育出版社，2001.

[3]呂林海. 學習與教學：一種基于腦的解讀. 教育理論與實踐，2006（8）.

[4]孟應(yīng)男. 基于自主性學習的教學模式. 課程教材教法，2006（2）.