美國高等職業(yè)教育師資管理的特點(diǎn)及對我國的啟示

張琳琳

(河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，河南 開封 475001)

美國是世界上第一個進(jìn)入高等教育大眾化階段的國家，也是發(fā)展高等職業(yè)教育最早的國家。美國高等職業(yè)教育以社區(qū)學(xué)院、職業(yè)院校為載體，本研究通過深入研究美國社區(qū)學(xué)院、職業(yè)院校師資管理的特點(diǎn)，為我國職業(yè)教育師資管理研究提供理論借鑒基礎(chǔ)，“去其糟粕取其精華”并結(jié)合我國職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)際情況，逐步完善我國職業(yè)教育師資管理體系，提高職業(yè)院校競爭力，增強(qiáng)高職院校的可持續(xù)發(fā)展能力，為河南省職教集團(tuán)化辦學(xué)奠定“軟”基礎(chǔ)。

一、美國高等職業(yè)教育師資管理的概況

(一)專、兼職師資隊(duì)伍是美國高等職業(yè)教育的主力軍

撐起美國高等職業(yè)教育的學(xué)校主要是美國的社區(qū)學(xué)院，高職教師師資的發(fā)展隨著社區(qū)學(xué)院的發(fā)展而不斷擴(kuò)大，美國高職師資隊(duì)伍的主力軍的核心隊(duì)伍是兼職教師隊(duì)伍。在美國，各類高等教育機(jī)構(gòu)中，兼職教師所占的比例在社區(qū)學(xué)院中反映較為明顯，繼而反映美國高等職業(yè)教育極其重視兼職教師的選聘，以兼職教師配合專職教師共同構(gòu)成美國高等職業(yè)教師師資隊(duì)伍。在美國社區(qū)學(xué)院發(fā)展的歷史進(jìn)程中，兼職教師比重大于專職教師比重，其比例處于持續(xù)增長趨勢。如表1所示，1960－1984年美國公立社區(qū)學(xué)院專職教師比例還稍領(lǐng)先于兼職教師比例，從1984 到2003年，一直處于穩(wěn)步上升態(tài)勢，尤其是到2003年公立社區(qū)學(xué)院兼職教師的比例已經(jīng)增加到67.8%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)領(lǐng)先于專職教師比例。

表1 美國社區(qū)學(xué)院專、兼職教師比例[1]

由此可見，社區(qū)學(xué)院是美國進(jìn)行高等職業(yè)教育教學(xué)活動的主要場所，從表1中可以看出，美國社區(qū)學(xué)院是以“兼職”教師為主的專兼結(jié)合的師資隊(duì)伍為主力軍，主力軍的核心是兼職教師隊(duì)伍。

(二)美國高等職業(yè)教育師資的學(xué)歷層次

受社區(qū)學(xué)院招聘教師制度的影響，美國的高等職業(yè)教育一般要求應(yīng)聘教師具備碩士或者碩士以上學(xué)歷，因此，從事美國高等職業(yè)教育教學(xué)活動的教師大多都具有碩士學(xué)位。如根據(jù)20世紀(jì)末美國中學(xué)后教育機(jī)構(gòu)教師學(xué)歷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，大約有70%的兼職教師和82.5%的專職教師已經(jīng)取得碩士學(xué)位以上學(xué)歷;而21世紀(jì)初年則大約有68.5%的兼職教師和83.4%的專職教師獲得碩士學(xué)位以上學(xué)歷，兼職教師中高級職稱的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于專職教師中高級職稱的比例，學(xué)歷層次也落后于專職教師學(xué)歷層次[2]。美國作為經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)達(dá)的大國，一直堅(jiān)持教育是經(jīng)濟(jì)發(fā)展的最根本動力，教育的發(fā)展受到國家的高度重視。要想培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才，必須具有優(yōu)秀的教師，教師教育即輸出優(yōu)秀教師的關(guān)鍵。“教師質(zhì)量大學(xué)校長高峰會議” (1999)和全國教師教育認(rèn)定委員會公布的《2000年標(biāo)準(zhǔn)》[3]等相關(guān)政策文件都證實(shí)美國政府高度重視對教師的培養(yǎng)。

兼職教師與專職教師各有所長、互為補(bǔ)充，兼職教師主要是來自行業(yè)、企業(yè)具有深厚的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能夠更加形象地進(jìn)行實(shí)踐指導(dǎo)課程的教學(xué);專職教師大多偏重于理論課程的教授與兼職教師成為互補(bǔ)關(guān)系。但這并非說明兼職教師單方面地從事實(shí)踐方面課程的教學(xué)，專職教師就單從事理論方面課程的教學(xué)，更多的教師現(xiàn)在朝著綜合方向發(fā)展，具有“一職兩專”的教學(xué)技能。

二、美國高等職業(yè)學(xué)校師資管理的基本特征

(一)美國高等職業(yè)教育學(xué)校教師選聘特點(diǎn)

1.選聘以“公開選聘、公平競爭”為原則

高素質(zhì)的教師是體現(xiàn)高職院校的水平、質(zhì)量的重要指標(biāo)，因此，承擔(dān)美國高等職業(yè)教育重任的社區(qū)學(xué)院、職業(yè)院校等以“公開選人、用人”為核心原則來選聘教師，主要通過選、聘兩個核心渠道。在高職學(xué)校，專職、兼職教師與行政人員的崗位空缺需要補(bǔ)充時(shí)需要公平、公正、公開的選、聘途徑[4]。這是美國高職學(xué)校根據(jù)“平等、自由”，“公開選聘、公平競爭”這一原則所制定的相關(guān)的職業(yè)教育法律規(guī)定，必須執(zhí)行。教師最終是否被聘用，則以“公平競爭”為導(dǎo)向來確定合適人選。

2.選聘渠道多樣化

美國高等職業(yè)教師的選聘注重公開化、透明性，選聘渠道廣泛，對選聘對象的要求不拘一格，不僅面向全美各州、縣還公開面向全世界選、聘優(yōu)秀教師，只要符合該招聘置業(yè)學(xué)校所需教師或行政管理人員職位條件要求的人，不分種族、國別均可以按照選聘工作的要求及應(yīng)聘程序進(jìn)行公開、公平的競爭。一方面是來自內(nèi)部的選拔機(jī)制，另一方面是面向各州甚至是全世界優(yōu)秀人才的招聘渠道。在選聘渠道上的多樣化保證了職業(yè)學(xué)?？梢悦嫦蛉澜缣暨x到最合適的專職、兼職教師。在選、聘過程中，注重應(yīng)聘人員的學(xué)術(shù)水平與綜合素質(zhì);制定嚴(yán)格的甄選程序、以確保聘任工作的公正，為高職學(xué)校專、兼職教師以及管理人員把好入口關(guān)卡，確保專兼職教師的專業(yè)素養(yǎng)及綜合素質(zhì)，為提高高職學(xué)校、社區(qū)學(xué)院教學(xué)質(zhì)量奠定根基。

3.美國高等職業(yè)教育教師選聘管理科學(xué)化

美國高等職業(yè)教育教師選聘要遵循以下三點(diǎn)要求:第一，選聘工作的公平、公正性在整個招聘過程中得以充分體現(xiàn)，這一點(diǎn)是至關(guān)重要的。美國人倡導(dǎo)自由、平等、民族，在教師選聘過程中平等的對待各膚色、各國人民是美國高等職業(yè)教育教師選聘的特色。第二，有關(guān)教師選聘的各級機(jī)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)明確。在我國無論是機(jī)關(guān)單位還是企事業(yè)單位，“多頭管理”成為各單位中的首要難題，多重職責(zé)造成工作負(fù)擔(dān)重、工作壓力大，既浪費(fèi)時(shí)間、又容易職責(zé)混亂，降低了工作效率，而職責(zé)明確既能夠減輕工作負(fù)擔(dān)，又能夠提高工作效率。第三，教師選、聘程序的制度化、規(guī)范化和程序化傾向。制度化主要表現(xiàn)為專兼職教師選、聘過程中要保持其連續(xù)性;規(guī)范化則體現(xiàn)為整個選、聘程序過程中，從美國到各州縣各級職業(yè)學(xué)校教師選聘機(jī)構(gòu)、學(xué)校、管理者要清晰地明白在選、聘的每個階段所應(yīng)履行的責(zé)任與義務(wù);程序化則是整個選、聘體系中，負(fù)責(zé)教師選聘的相關(guān)機(jī)構(gòu)、學(xué)校與管理人員應(yīng)該履行的責(zé)任與義務(wù)，或者說是何時(shí)該履行該項(xiàng)責(zé)任與義務(wù)的具體規(guī)定[2]。

(二)教師激勵機(jī)制

1.美國高職教師工資待遇

“錢是萬惡之源，也是生活之本”，教師工資待遇是激勵教師主動性的外部根源。薪酬激勵的理論基礎(chǔ)是西方經(jīng)濟(jì)學(xué)家道格拉斯·麥格雷戈(Douglas McGregor)提出來的關(guān)于人性假設(shè)理論的經(jīng)濟(jì)人假設(shè)，該理論主要認(rèn)為人都是又惰性的，因此需要加以激勵和推動[5](P59－60)。美國高校教師生活來源主要以學(xué)?；竟べY為主，績效工資為輔，這也是國際高校教師工資結(jié)構(gòu)的主要構(gòu)成部分，在我國也實(shí)行該種教師工資結(jié)構(gòu)制度。外部激勵的另一個重要組成部分就是福利保障、社會保障。在美國沒有一個統(tǒng)一的教師工資體制，其薪酬制度秉著“自助靈活”的原則，目的是為激勵美國高校教師的主觀能動性，調(diào)動起教學(xué)熱情?！靶匠曛贫鹊撵`活性確保每個學(xué)校都可以根據(jù)自己的財(cái)政狀況制定特色的工資方案，靈活的工資激勵機(jī)制，是美國高校師資管理中自主性的來源，也是強(qiáng)有力的激勵機(jī)制形成的基礎(chǔ)”[6]。

2.教師評價(jià)

發(fā)揮教師激勵機(jī)制的作用就要建立教師評價(jià)體系，卓有成效的激勵措施離不開科學(xué)規(guī)范的評估體系?！懊绹叩嚷殬I(yè)院校教師評價(jià)主體來源于五個方面:管理人員、學(xué)術(shù)同行、校內(nèi)外專家學(xué)者、學(xué)生以及教師本人”[7]。美國高校充分兼顧這五個方面的評價(jià)，缺一不可，其中又以系主任評估、系統(tǒng)的學(xué)生評估以及同行意見為主?！敖處熢u價(jià)的績效指標(biāo)依據(jù)1969年10月美國大學(xué)教授協(xié)會在第56 屆年會上通過的《關(guān)于教師工作量的聲明》。以高職學(xué)校的基本功能為導(dǎo)向，以教學(xué)、科研、公共服務(wù)為一級指標(biāo)，各項(xiàng)指標(biāo)又可分為若干層次”[7]。美國高職學(xué)校對教師的評價(jià)關(guān)注操作性與可行性，特點(diǎn)是具有可比性、區(qū)分度大，能夠根據(jù)學(xué)校、教師的發(fā)展需求來制定教師評價(jià)指標(biāo)，為產(chǎn)生良好的激勵作用提供保障。

(三)師資培訓(xùn)

充分發(fā)揮校企合作在教師培訓(xùn)中的作用是美國高等職業(yè)院校的培訓(xùn)的主要特點(diǎn)。美國高職院校教師培養(yǎng)形式是實(shí)現(xiàn)教師培訓(xùn)的方法主要有職前培訓(xùn)和職后培訓(xùn)兩個方面，在職培訓(xùn)又包含入職新教師培訓(xùn)與在職教師培訓(xùn)。

1.職前培訓(xùn)

美國高職教師的職前培訓(xùn)主要針對將要或者想要從事高等職業(yè)教育教學(xué)活動的個人，根據(jù)他們的綜合素質(zhì)而開展的有利于增強(qiáng)職業(yè)教育教師素養(yǎng)、提高職業(yè)教育教學(xué)理論及實(shí)踐教學(xué)技能活動的培訓(xùn)。通常在我國被稱為“師范類教育”，職前準(zhǔn)備教育主要在學(xué)校中進(jìn)行，集中上課培養(yǎng)專門的教師，類似于我國的師范院校。20世紀(jì)中后期，學(xué)生群體的需求的變化受社會需求變化的影響，社會需求則受科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)、新興學(xué)科的涌現(xiàn)，同時(shí)也為社區(qū)學(xué)院、職業(yè)學(xué)校為社區(qū)服務(wù)的宗旨帶來機(jī)遇與挑戰(zhàn)。美國高等職業(yè)院校為適應(yīng)學(xué)院教學(xué)的教師專業(yè)發(fā)展需要、吸引更多的少數(shù)民族學(xué)生進(jìn)入社區(qū)學(xué)院學(xué)習(xí)，教師的職前培訓(xùn)工作也開始得到社區(qū)學(xué)院、職業(yè)學(xué)校的重視。

2.職后培訓(xùn)

職后培訓(xùn)也叫在職進(jìn)修教育，指的是美國當(dāng)局教育行政機(jī)構(gòu)和社區(qū)學(xué)院、職業(yè)學(xué)校為了提高在職職業(yè)教師，包括專兼職教師在內(nèi)的適應(yīng)時(shí)代發(fā)展需求的能力，而開展的一系列提高專兼職教師職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)技能等方面的活動，主要包括入職前新教師培訓(xùn)與在職教師培訓(xùn)。教師到企業(yè)中接受培訓(xùn)的方式靈活，一方面有助于提高實(shí)際動手能力，更好地為教學(xué)服務(wù);另一方面教師也可以增加收入。

三、美國高等職業(yè)教育師資管理的特點(diǎn)對我國的啟示

(一)構(gòu)建“選、聘”結(jié)合、專兼相宜的職業(yè)教師聘任制度

1.從教師“招聘”向教師“選、聘”轉(zhuǎn)變

在教師選聘觀念上，要強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變陳舊的學(xué)?！罢衅浮睘橹鳛椤斑x”、“聘”為主。教師“選、聘”包含兩個層次的含義:教師的選擇與教師的招聘。教師選聘是個動態(tài)的過程，在這個過程中增加的競爭機(jī)制，更有利于高等職業(yè)院校選擇優(yōu)秀教師為高等職業(yè)院校留用。選聘的內(nèi)涵主要包括“選”與“聘”兩個方面，“選”指雙向選擇，教師選擇應(yīng)聘的單位或崗位和職業(yè)學(xué)校、社區(qū)學(xué)院選擇應(yīng)聘教師;“聘”主要指教師被應(yīng)聘單位聘用和教師被非教師應(yīng)聘單位聘用(社區(qū)學(xué)院等高新聘請的特聘教授等)兩個方面?！斑x”與“聘”二者之間的關(guān)系是層層遞進(jìn)、相互滲透、互為補(bǔ)充的，“選”是“聘”的前提，“聘”是“選”的結(jié)果;在“選”的過程中有“聘”的傾向存在，在“聘”的時(shí)候要以“選”的過程為依據(jù)。教師“選、聘”是個動態(tài)的過程，這個過程不是孤立存在的，加入競爭機(jī)制才能體現(xiàn)出教師選聘的特色。

2.通過“選”和“聘”構(gòu)建專、兼相宜的職業(yè)教育師資隊(duì)伍

在“選與聘”的過程中要構(gòu)建專、兼數(shù)量與質(zhì)量相宜的職業(yè)教育師資隊(duì)伍。就我國高職師資隊(duì)伍的整體情況來看，兼職教師無論從數(shù)量還是質(zhì)量上都有待提高，兼職教師的數(shù)量少、質(zhì)量低、整體穩(wěn)定性差。缺乏正確“選、聘”相結(jié)合的兼職教師聘任觀念，通過對美國社區(qū)學(xué)院教師隊(duì)伍的研究來看，我國高等職業(yè)院校擴(kuò)大兼職教師的選聘。首先，聘用兼職教師節(jié)約教育成本，提高辦學(xué)效益。高等職業(yè)院校通過選聘優(yōu)秀的兼職教師降低教育成本，提高高職院校辦學(xué)效益。其次，“選、聘”相結(jié)合的聘任兼職師資促進(jìn)理論與實(shí)踐接軌，促進(jìn)高職實(shí)操教學(xué)質(zhì)量的提高。高職院校以應(yīng)用技能型人才為主要培養(yǎng)對象，注重實(shí)際操作能力的應(yīng)用，兼職教師通過“選、聘”雙渠道而來的師資要以第一線的高級技工。豐富的一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，使應(yīng)用性、實(shí)踐性極強(qiáng)的實(shí)操課程教起來更得心應(yīng)手，增強(qiáng)課程吸引力;同時(shí)還能把行業(yè)、企業(yè)的發(fā)展趨勢、技術(shù)更新的先進(jìn)一面及時(shí)與實(shí)際操作內(nèi)容相聯(lián)系，增強(qiáng)實(shí)操課程的現(xiàn)場模擬效果，以保證教學(xué)的質(zhì)量。

(二)逐步構(gòu)建適應(yīng)性極強(qiáng)的專、兼師資培訓(xùn)機(jī)制

留住優(yōu)秀人才、壯大高等職業(yè)教育師資隊(duì)伍、增強(qiáng)高職教育吸引力的關(guān)鍵就在于高職院校如何把經(jīng)過層層甄選的優(yōu)秀人才的各方面能力延續(xù)下去。高等職業(yè)教育的特殊性決定了兼職教師占比例比較大，對專、兼職教師的培訓(xùn)要有針對性，要突出高職教育實(shí)用性的特點(diǎn)。美國高等職業(yè)學(xué)校師資現(xiàn)狀與特點(diǎn)對我國高等職業(yè)教育專、兼職教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)可以從職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩個階段著手。

1.職前培養(yǎng)

職前培養(yǎng)的對象是在校生，這類學(xué)生是為未來作為高職教師做準(zhǔn)備的教育，絕大部分都缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，是高職專職教師的主要來源。職前教師培養(yǎng)這一階段要以培養(yǎng)專職教師為主，針對在校生缺乏教學(xué)實(shí)踐這一事實(shí)，提供有針對性的教學(xué)內(nèi)容，模擬實(shí)踐教學(xué)課堂對職前高職教師培養(yǎng)具有重要的意義。該階段的教學(xué)內(nèi)容主要包括理論知識和實(shí)際操作兩個方面。理論知識又包括專業(yè)理論知識與實(shí)際操作知識方面的培訓(xùn);實(shí)際操作培訓(xùn)包括理論知識傳授的模擬授課培訓(xùn)和實(shí)際操作能力的模擬授課培訓(xùn)。兼職教師大多是來自行業(yè)、企業(yè)一線的技術(shù)熟練工、高級技術(shù)工人或少量的高級管理人員，因此對兼職教師這部分的培訓(xùn)更多地需要側(cè)重理論知識方面的培訓(xùn)。

2.職后培訓(xùn)

職后培訓(xùn)是高等職業(yè)院校保持競爭力的關(guān)鍵，職后培訓(xùn)是教師更新知識、技能的主要渠道。高等職業(yè)院校教師的職后培訓(xùn)是職前培訓(xùn)之后的繼續(xù)教育與培訓(xùn)，是高等職業(yè)院校校本培訓(xùn)的重要組成部分，主要有入職新教師培訓(xùn)和在職教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)兩個階段。新近教師作為new－h(huán)and 需要接受入職培訓(xùn)，熟悉教學(xué)情境、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)技能等方面的內(nèi)容;在職教師的培訓(xùn)是針對學(xué)校的“老一輩”進(jìn)行的繼續(xù)深造教育。職后教師教育與培訓(xùn)直接關(guān)系到高職院校師資的可持續(xù)戰(zhàn)斗力和可持續(xù)競爭力，是高職院校的薄弱之處，也是最容易被忽視的模塊。分為在崗培訓(xùn)和脫產(chǎn)培訓(xùn)兩種形式，這兩種形式相互聯(lián)系又獨(dú)立存在，在崗培訓(xùn)是在工作之余、之間進(jìn)行的培訓(xùn)，主要采用校本培訓(xùn)模式，不要脫離工作崗位的培訓(xùn);脫產(chǎn)培訓(xùn)是高職教師暫時(shí)地離開工作崗位到進(jìn)行的短期集中繼續(xù)深造。前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者積累到一定程度的必然結(jié)果;前者是吸收本校土壤的培訓(xùn)，后者是到外部參加“去其糟粕，取其精華”的培訓(xùn)。二者缺一不可，相互依賴，根據(jù)教師工作時(shí)間、專業(yè)需求、企業(yè)需要、市場需求來分階段地安排在崗培訓(xùn)和脫產(chǎn)培訓(xùn)。

(三)構(gòu)建科學(xué)合理的師資激勵機(jī)制

20世紀(jì)80年代末，高校為激勵教師，建立了內(nèi)部津貼分配制度，提高了教師待遇，曾經(jīng)在高校風(fēng)靡一時(shí)，激發(fā)了教師的工作熱情。從高等職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)際情況來看，高等職業(yè)教育仍然處于發(fā)展階段，教師薪酬分配機(jī)制尚不完善，尤其是專、兼職教師薪酬機(jī)制并未有專門的區(qū)分，高職教師的勞動價(jià)值并未得到應(yīng)有的體現(xiàn)，高職教師薪酬的激勵機(jī)制并未充分發(fā)揮其效用。首先，高職院校教師工資總體水平偏低，專、兼教師對其工資待遇滿意度不高;其次，工資薪酬結(jié)構(gòu)不合理，不穩(wěn)定性的可變工資比例過高，因此，高等職業(yè)院校教師工資制度改革需要以“專、兼”職教師區(qū)分為主，重點(diǎn)是調(diào)整工資結(jié)構(gòu);同時(shí)，還要以崗位、績效、市場等因素調(diào)整工資結(jié)構(gòu)，保證“專、兼”職教師薪酬分配的合理與公正，建立合理的高職院校薪酬激勵機(jī)制。從對員工的激勵角度講，可以將廣義的薪酬激勵因素分為兩類，即保健性因素，如工資、固定津貼、強(qiáng)制性福利等;激勵性因素，如獎金、物質(zhì)獎勵股份等。只有保健性因素得到切實(shí)的滿足，激勵性因素才能發(fā)揮作用[8]。要增強(qiáng)薪酬激勵的有效性，就需要提高保健因素在“專、兼”職教師工資結(jié)構(gòu)中的比例，優(yōu)化工資結(jié)構(gòu)，在保障“專、兼”職基本工資的前提下，通過高職學(xué)校校內(nèi)津貼機(jī)制來適度拉開“專、兼”職教師收入差距，還要防止過度競爭帶來的負(fù)面影響，去除高職教師尤其是兼職教師內(nèi)心的不安全感與不公正感，降低教師對薪酬不滿意度。

(四)建立“開放式”教師評價(jià)機(jī)制

美國高等職業(yè)學(xué)校教師評價(jià)主體主要來自于一線管理人員、學(xué)術(shù)同行、職業(yè)教育校外專家、同事、學(xué)生以及教師本人，總體概括為他評與自行。我國高職教師評價(jià)遵循“開放式”原則，師資評價(jià)的形式要“多元評價(jià)”、“上級評價(jià)”、“同事評價(jià)”、“企業(yè)評價(jià)”、“學(xué)生評價(jià)”與“教師自評”相結(jié)合，評價(jià)的結(jié)果應(yīng)當(dāng)透明化。

“上級評價(jià)”、“同事評價(jià)”、“企業(yè)評價(jià)”和“學(xué)生評價(jià)”都是屬于他評，也就是除了教師本人之外的人或組織對該教師的教育教學(xué)等綜合能力進(jìn)行的評價(jià)。他評主體要多元化，不僅要有針對性，更要強(qiáng)調(diào)客觀性。教師自評在教師評價(jià)過程中地位極其重要，既是收集信息的主要途徑，又是教師自我診斷的一個重要方面[9]。換言之，教師自評才能最終使評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化，自我教育進(jìn)而自我提高的主要途徑，教師自我評價(jià)的過程就是教師自我激勵、自我教育與自我提高并重的過程。在教師評價(jià)過程中，對專、兼職教師的評價(jià)要更加注重發(fā)揮自評的作用，與他評有機(jī)地結(jié)合起來，使二者互為補(bǔ)助，發(fā)揮協(xié)作功效。

[1]U.S.Department of Education，National Center for Education Statistics，2004 National Study of Postsecondary Faculty.

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