英語學習者語言能力與語用能力相關性及性別差異

王敏霞

(河南理工大學外國語學院，河南焦作454002)

一、研究背景

語用能力 (pragmatic competence)是語言學及語言教學領域內經常探討的一個問題，是指針對具體語境選擇合適的語言形式，或者在具體的社會交往中恰當地使用語言的能力。自從Chomsky于1977年提出語用能力這一概念以來，二語習得研究領域發生了很大變化。國外關于語用能力的研究主要集中在外語語用能力的形成和發展上[1-5]。國內這方面的研究主要包括以下幾個方面:語用能力的定義和分類[6];文化或跨文化交際能力與語用能力的關系[7];語境與語用能力的培養[8-9];語用能力的測試[10-11]。然而，有關英語學習者的語言能力和語用能力的關系以及從個體差異方面去研究語用能力的差異卻幾乎沒有涉及，比如，性別差異是否會導致語用能力差異。王雪梅指出性別差異為第二語言習得研究中的一個重要層面，并對英語語言能力及語用能力的性別差異做了研究，但其研究主要是英語語音、詞匯、交流模式及英語禁忌等方面的性別差異[12]。至于語言能力 (linguistic competence)和語用能力的關系研究大多把不同年級或不同英語水平的學習者認為具有不同的語言能力，語言能力和語用能力是相對獨立的。對于單個的英語學習者本人的語言能力和語用能力的關系很少有研究涉及。

縱觀國內外研究，可以發現國外的研究基本集中于語用能力的培養模式的探討方面，國內的研究近幾年偶有關于語用能力的培養的研究[13]，而關于語用能力的測試方面的研究大多是使用何自然，發明的一套包含58道題的語用能力測試工具，或者在此基礎上稍加修改，不容置疑這套語用能力測試工具在過去的近三十年為中國的語用學領域做出了不可磨滅的貢獻[14]。筆者認為是時候在中國環境下借鑒國外常用的語用能力測試工具來做此類研究，一方面中國這個英語學習大國的研究結果可以為語言學界起到增磚添瓦的作用;另一方面，可以獲得在中國環境下的英語學習者的語言能力和語用能力的真實水平。

關于英語語言能力的研究沒有一個權威的測試工具，于是就出現了百花齊放的現象，英語期末考試、四六級考試、專四專八考試等都被使用過[12]。

鑒于此，本研究將使用Nguyen口頭同輩反饋(OPF))和語篇補全測試 (DCT)兩種工具來測試語言能力和語用能力[15]，就英語學習者語言能力和語用能力是否顯著相關以及英語學習者語用能力性別差異是否顯著做出嘗試性實證研究。

二、研究設計

(一)研究問題

鑒于以上前人研究結果缺乏權威性以及研究方法所存在的問題，有必要在本領域做進一步研究以獲得更全面和更深刻的理解，以揭示語言能力和語用能力的關系及性別差異。本研究將嘗試回答以下兩個問題:(1)英語學習者的語言能力和語用能力關系是什么?(2)英語學習者的語用能力是否存在性別差異?

(二)研究對象

研究對象為河南理工大學外國語學院英語專業大三學生共98人 (女生74人，男生24人)，共為3個教學班，他們學習英語的時間為8～10年，全部無出國經歷，而且在課堂外很少有機會接觸英語或者用英語與人交流。他們在大學學習英語專業兩年，英語語言能力和語用能力達到了一定的水平，可以保證本研究順利進行。

(三)研究工具

本研究在由本課題組負責人任教的《英語高級寫作》的課堂上進行，課程的教學目的是指導學生如何用英語寫作段落及不同文體類型的文章。本研究設計了5次英語寫作任務，課堂中所有的指導和交流必須用英語進行。按照目前寫作教學的流行趨勢，5次寫作任務中設計有學生參與的同輩反饋環節 (peer feedback)，即學生們互相閱讀各自的文章，然后互相指出錯誤并給出改正性的建議。研究過程中視具體情況由教師輔助，學生接受教師的專門指導，如何給予正確的建設性批評以提高同學的寫作技巧和水平;建設性批評是指為了提高同學目前或將來的成績對同學當前的工作做出批評性的評價，這種批評通常包括識別同學的錯誤行為、識別同學的錯誤選擇、識別同學的錯誤成果以及給予同學建議以改正錯誤[15]。本研究收集了兩類建設性批評語用形式和兩類批評語用策略:

選擇批評語用形式和策略作為研究依據，是因為Nguyen[15]發現他們是最常被英語母語者在同輩建設性批評活動中使用，同時也是二語或外語英語學習者感到困難的語用形式和策略。

本研究通過3種渠道來收集了以上2類批評語用形式和2類批評語用策略的語料，即，語篇補全測試 (discourse completion task，以下稱DCT)和口頭同輩反饋 (oral peer feedback，以下稱OPF)。采用這兩種相結合的方法可以相互彌補各自的缺陷，也可以防止因偏愛一種研究方法而造成研究結果失真。

口頭同輩反饋 (OPF)是根據Nguyen[15]用來研究越南英語學習者和澳大利亞英語母語者的建設性批評語用能力的同輩反饋活動的指導和標準來設計，讓學生兩兩結合互相給出各自的寫作建設性的批評進行改正，教師來指導學生根據文章結構、論據的說服性、語法和詞匯3個評價標準進行口頭同輩反饋。對所有的活動過程和話語進行了錄像和轉寫用來數據分析。

語篇補全測試 (DCT)也是根據Nguyen[15]所使用的4種對同輩的寫作進行建設性批評的場景進行設計問卷。

本研究設計了8個語篇補全測試要求學生在課堂中完成，活動過程和話語也被錄像和撰寫用來數據分析。

(四)研究步驟

本研究歷時7周，每周進行2個課時 (100分鐘)的英語高級寫作課程指導，教學內容是根據真實的英語母語者的言語語料進行設計的，實驗步驟包括:

(1)第1個周對學生進行正確的建設性批評意識提高訓練 (consciousness-raising)，如識別批評策略以及批評的直接程度。

(2)每個意識提高訓練后教師進行元語用解釋，讓學生知道什么是合適的批評方式。

(3)學生通過討論來認識漢語和英語建設性批評的社交語用和語言運用的正確方式。

(4)后面的6周主要是研究學生的語言輸出，即，讓學生在課堂上完成語篇補全測試 (DCT)和口頭同輩反饋 (OPF)，在此過程中教師指導學生對太直接的批評進行軟化使其更禮貌，對同輩的寫作進行口頭建設性批評和修正等。

(5)讓學生思考自己的建設性批評輸出質量，并對不滿意之處進行改正，此環節是通過學生聽自己的談話錄音，考慮自己是對自己輸出的批評語用形式滿意程度，如何改正和提高。

(6)教師給予學生指導教給學生如何改正語用失誤和語言錯誤。

三、結果與討論

本研究對收集到的數據進行了皮爾什相關系數測試 (Pearson Correlation test)，旨在發現英語語言能力和語用能力的相關性，獨立樣本t檢驗 (independent t-test)，目的是發現語言能力和語用能力的性別差異。

收集到的數據共包括兩種途徑的語料，即，語篇補全測試 (DCT)310個、口頭同輩反饋(OPF)780個，將語料按分成上面提到的兩類建設性批評語用形式和兩類批評語用策略，然后根據Martinez-Flor＆ Fukuya[16](2005)使用過的 10 分制對三個班學生的語用能力語料的成績進行打分，每一項成績由兩部分組成，語用0～5分，語言0～5分，共0～10分;語用能力成績根據4個因素來評定，即，話語環境、話語對象、話語意義的正確性、建設性批評是否使用了正確的策略和形式;語言能力成績根據傳統的語法、詞匯、句子結構等來評定。學生的成績全部獨立核算，然后由項目組成員共同商定，同意率達到90%，因此可以保證每位學生的成績客觀合理。每位學生的總分是語篇補全測試 (DCT)和口頭同輩反饋 (OPF)兩項的和，總分為20分。

筆者把每位學生的英語語用能力和語言能力成績輸入電腦，使用SPSS 19.0進行Pearson相關系數測試和獨立樣本t檢驗 (independent t-test)，結果如下。

表1 英語語用能力和語言能力之間的Pearson相關系數

從上面的表1結果來看，學生的英語語用能力和語言能力之間的Pearson相關系數為0.321(P=0.000＜0.01)，而且相關程度達到了0.01的顯著水平。這意味著學生的英語語用能力和語言能力之間具有顯著的相關性，英語語用能力較高的學生其語言能力也相對較高，反之亦然。這一結果與前人的研究不太一致，Bardovi-Harlig[1]曾說過:“較高的語法能力不能保證具有相當的語用能力”，楊文秀[6]也斷言英語語言能力是獨立于語用能力的，語用能力不會隨著英語詞匯、語法知識等的發展而提高。

這個結果可能源自于以下兩個原因:首先，研究對象只有98人，數量沒有足夠大到可以代表中國所有的英語學習者，研究對象全部是英語專業學生，在兩年的學習中不但接受了英語詞匯、語法等語言知識的強化學習，而且也通過英語聽力、外教正規的口語訓練、英語課外實踐等活動來提高英語語用能力，因此，這些學生的英語語言能力和語用能力有著齊頭并進的趨勢，筆者認為這是學生的英語語用能力和語言能力之間的Pearson相關系數較為顯著的原因 (0.321);其次，本研究中語言能力和語用能力的測試使用了相同的工具，即，語篇補全測試 (DCT)和口頭同輩反饋 (OPF)，這樣在時效上保證了學生當前的真實成績，而前人的研究多數是采用了四六級考試、期末考試、四八級考試成績作為語言能力的成績，所以在時效上不能保證學生們接受語用能力測試時的真實成績，因為學生的英語水平時刻都在發生著變化。

由上面的表2結果可以看出，男生和女生英語語用能力成績具有顯著差異 (t=－3.1377，Sig.=0.007)，女生的語用能力成績高于男生 (女生M=15.57＞男生M=12.92)，男生的標準差大于女生，說明男生語用能力成績差別較大。這一結果和王雪梅[12]的研究一致，筆者嘗試從兩方面來解釋女生在英語語用能力方面占優勢這一現象:

表2 英語語用能力性別差異t檢驗男生和女生分組描述統計表

表3 男生和女生之間的獨立樣本檢驗表 (independent t-test)

從社會化角度來說，女生在生活自理能力及幫助父母做家務方面的比例大于男生。女生正是在長期的日常煩雜、瑣碎的家務活動中培養了自己井然有序的管理習慣和耐心細致的工作作風，這對她們培養良好的學習習慣和學習管理策略有很大的幫助。學習是一項長期而艱巨的勞動，英語學習尤其如此。它要求學習者具有一步一個腳印、持之以恒的心理素質，因此女生更適于外語學習，英語語用能力高于男生就不言而喻了。而由于社會文化習俗的影響，男生不必在生活自理和承擔家務方面費心，因此容易形成急燥、浮漂的心理和粗枝大葉的作風，而這往往又被認為是男子漢的象征而受到鼓勵。這看起來是個人心理和性格問題，但歸根到底還是社會的烙印，是社會角色分別作用于不同性別所形成的差異。[17]

從社會語言學角度來說，相關研究表明女性與男性在語體、會話方式、語言規范等方面存在一定差異。具體說來，女性更注意言語的優雅和含蓄，也更注重言語的規范性;女性更多地使用禮貌語言，常用閃避詞和強化詞[18]。之所以會如此，是因為女性比男性對語言的規范性及語言地位更敏感，她們希望借助語言來提高自身社會地位[19-20]。另外，女性在交談中注重強調與對方的共性，試圖建立并保持一種聚合的社會關系[21]，這在一定程度決定了女性勢必對禮貌、面子、會話含義等比較注意，從而間接培養了語用意識。這一性別差異在兒童階段即有所體現。有實驗表明，入學六個月的孩子在語言規范性方面就存在性別差異，女孩子往往有意識地向老師的標準語言靠攏，而男孩子往往將不規范語言作為男子漢的標志，不愿意去糾正自己的發音[22]。換言之，流利的口語，恰當的表達對于女性來講具有公開聲望 (Overt Prestige)，她們傾向于借助語言表達，特別是口語來證明自己的能力;而不規范的語言對男子來說是一種團體一致性 (Solidarity)的象征，具有潛在聲望 (Covert Prestige)，所以他們不是特別注意口語的標準規范性。[22]

四、對外語教學的啟示

英語語言能力與語用能力是英語學習者不可或缺的兩方面，從本研究結果看兩者具有明顯的相關性，因此，通過有針對性地語用教學應該可以提高學習者的語用能力?；仡櫸覈庹Z教學的歷史，我們不難看出人們把過多的注意力集中在訓練和培養學生的語言能力上，近幾年英語語用能力的培養已經在教學和研究中受到越來越多的關注，大學英語教學大綱規定教學的最終目的是培養學生的交際能力。未來有望更多的研究來摸索出一套切實可行的語用能力培養模式。Kasper＆ Schmidt[3]指出性別對第二語言語用習得的作用是中介語研究的主要問題之一，本研究結果也驗證了這一點。在英語教學過程中應該考慮到這種性別差異，因材施教，比如，在英語語用培養過程中，教師應該努力提高男生的英語學習興趣，提高語用知識意識，鼓勵他們開口說英語。而對于女生，要讓她們充分發揮這個學語言的優勢，做到優中更優。由于本研究時間、文獻及研究對象數量有限，研究方法存在一定的局限性，希望未來的研究彌補不足。但本研究有助于更深入理解英語學習者的語言能力和語用能力的關系及性別差異。

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