初中生復原力的干預*

朱慧慧 于麗榮 盧國華△

復原力的概念最初從危機應對和壓力應對的研究中發展而成。在早期,復原力常用良好適應、應對和抗壓力等術語來表達[1]。美國心理學會(APA)將復原力定義為個人面對生活逆境、創傷、悲劇、威脅及其他生活重大壓力時的良好適應[2]。在逐漸深入探討個體壓力應對和發展模式的過程中,復原力作為一種積極的人格品質,其本質是一種保護性因素,主要指在面對壓力時發揮保護性作用,使處于逆境的個體建立積極的應對方式,獲得良好的適應結果。

在青少年的成長過程中,學校是學生除了家庭以外接觸時間最多的地方,在其社會化的過程中發揮著重要的作用[3]。國內外眾多學者也從不同角度研究了學校適應對學生發展的意義,認為適應學校生活是兒童早期發展的一個重要任務,也是影響兒童情緒發展的重要因素。學生的學校適應狀況即在面對人際交往、情感發展、學業適應等方面的問題時能否建立積極有效的應對方式,對其自身總體生活狀況的感知,乃至身心健康,甚至在今后的人生歷程都會起到重要的作用。

研究發現,學生的復原力水平和學校適應能力呈正相關,高復原力水平的中學生學校適應能力高于低復原力中學生[4]。本研究將通過復原力團體輔導干預體系,提高初中生的復原力水平進而提升其學校適應能力。

1 對象與方法

1.1 對象 采用整群抽樣,抽取山東省濰坊市在校中學生700人進行問卷測驗,填寫問卷時需注明自己的學籍號。根據復原力總分,將排在前 27%的學生定義為高復原力學生,排在后 27%的定義為低復原力學生。通過學籍號將低復原力的學生集中,簡單講述本次輔導的意圖,采取自愿報名的方式,從愿意參加的同學中進行選擇。通過篩選后,選定 36名學生參加本次實驗。

所選學生年齡為 13～15歲,將其分為實驗組和對照組,其中,實驗組 18人 (男生 10人 ,女生 8人 ;城市 8人 ,農村 10人;住校 9人 ,走讀 9人),對照組 18人 (男生 9人 ,女生 9人 ;城市 10人,農村 8人;住 校 8人 ,走讀 10人 )。 挑選出的參與輔導同學問卷進行統計分析,此結果作為前測數據資料。

1.2 方法

1.2.1 亞洲復原力量表[5]該量表共 24個條目,采用Likert5點評分(從 1=完全不同意到 5=完全同意),個體的得分越高,表示其復原力水平越高。該量表包括 3個維度:自我可塑性、情緒管制和靈活應對,該量表的 Cronbach α系數為0.865。

1.2.2 中學生學校適應感量表[6]該量表共含 54問題,采用 5級評分(完全符合到完全不符)。該量表包括 8個維度,分別命名為:教師關系、紀律遵守、學業適應、正義感?同情心、人際關系、學校魅力、競爭?攀比意識、教師親密感。本研究主要討論其中 4個維度,量表的 Cronbachα系數為 0.792。

1.2.3 團體成員自我評定量表用于團體輔導中過程性的評估,了解成員在團體活動中的參與情況。

1.2.4 干預實施 本實驗采用自行設計的復原力團體輔導干預方案對實驗組進行團體輔導活動,活動每周 1次,每次約1.5～ 2小時,持續 9周。對照組不進行干預。

具體團體輔導方案主要包括如下 3個階段:①建立團體階段 ,以“知你識我”為主題 1次,促進團體成員相互認識,形成安全和信任的團體氛圍,形成并承諾遵守團體規則。②實施具體干預階段,以“愛我自己”、“心情晴雨表”、“懂你不難”、“愛的成長”為主題 7次,讓學生認識接納獨特的自我,探索內在自我,使其增強自信,提高自我效能感;學習控制負性情緒的方法并在實際情境中靈活運用;了解問題解決的步驟和策略,培養解決問題的能力;回顧生命中的重要家庭事件,體驗朋友互助帶來的安全和溫暖的感覺,并學會在困境中尋找朋友、家人的支持。③結束階段,以“生命列車”為主題 1次,回顧整個團體活動過程,分享團體發生的故事,感受來自內在自我的提升和組員之間的信任與尊重,并祝福未來。

在第 4次活動后進行團體成員自我評定量表,并在干預結束后對實驗組和對照組進行復原力及學校適應問卷的再次施測,發放問卷 36份,回收 36份(100%)。

1.3 統計方法 問卷采用團體施測法,所有數據采用 SPSS 17.0進行統計分析。

2 結 果

2.1 實驗組與對照組前后測復原力得分比較 表1顯示,在團體輔導之前,復原力各維度與總分均無明顯差異,即兩組是同質的。干預后,在情緒管制、靈活應對維度及復原力總分上有顯著性差異(t= 2.158,P＜0.05;t= 3.009,P＜0.01;t=2.321,P＜0.05),表現為后測中實驗組在情緒管制、靈活應對及復原力總分上優于對照組。

表1 實驗組和對照組復原力的前后測比較(±s)

表1 實驗組和對照組復原力的前后測比較(±s)

注:*P ＜0.05,** P＜0.01,*** P＜0.001,下同

前 側后 側項 目 實驗組(n=18) 對照組(n=18) t 實驗組(n=18) 對照組(n=18) t自我可塑 20.26± 2.535 18.93± 3.785 1.356 20.27± 2.890 19.45± 3.262 1.091情緒管制 30.54± 4.729 32.49± 3.241 1.844 32.60± 5.865 30.75± 4.771 2.158*靈活應對 20.84± 3.965 23.11± 3.109 2.175 24.33± 4.287 21.34± 3.502 3.009**復原力總分 75.86± 6.095 70.32± 11.083 2.156 77.20± 11.639 71.53± 10.009 2.321*

2.2 干預前后學校適應得分比較 表2顯示,干預前實驗組和對照組在學校適應各維度上均無明顯差異。干預后,在紀律遵守及人際關系上有顯著性差異(t=3.897,P＜0.01;t=2.849,P＜0.05),表現為干預后實驗組在紀律遵守及人際關系上優于對照組。

表2 實驗組和對照組學校適應前后測比較(±s)

表2 實驗組和對照組學校適應前后測比較(±s)

前 側后 側項 目 實驗組(n=18) 對照組(n=18) t 實驗組(n=18) 對照組(n=18) t教師關系 18.00± 4.282 17.74± 5.141 0.251 21.87± 7.120 17.07± 3.863 1.970紀律遵守 33.16± 9.477 34.83± 10.301 0.639 31.80± 9.518 18.72± 7.999 3.897**學業適應 28.47± 5.168 29.26± 6.026 0.539 32.24± 7.613 27.73± 4.992 2.085人際關系 18.53± 3.272 19.16± 4.233 0.571 21.73± 3.973 19.13± 3.021 2.849*

3 討 論

3.1 中學生復原力團體干預的效果分析 本研究結果顯示,干預后,實驗組的學生在復原力情緒管理與靈活應對維度上明顯優于對照組的學生,學生的復原力總體水平得到了有效提高。這與以往的研究相一致[7-10]。通過情境 AB劇誘發組員對負性情緒看法,探討積極情緒在壓力事件中的意義。學習貝克的情緒認知理論,使組員認識對事件處理的消極結果不是事件本身導致的,而是因事件而產生的一種負性情緒導致。以理性認知產生積極情緒,學習控制負性情緒的方法,并以此獲得壓力或逆境中的良好適應。在小組活動所創設的安全、和諧、輕松的氛圍中,彼此相互幫助、支持與鼓勵,信任感也逐步加深,處世的態度變得更加積極,人生態度才會變得更加樂觀開朗。通過學習解決問題的策略以及靈活運用團體的智慧和力量,有效選擇身邊的一切可利用資源,能夠提高自己解決問題的能力。在小組活動中,組員們體驗到朋友互助帶來的安全和溫暖的感覺,經過 9次的活動體驗,成員已能夠做到真誠的交往,彼此間能給予扶持,成員愿意把自己的困擾呈現出來與他人共同交流、共同解決。

對復原力自我可塑性維度的干預是基于讓學生體驗壓力,認識接納獨特的自我,探索內在自我 ,體察自我效能感,探索提升自我效能的途徑,以此來增加個體在壓力和逆境中的自信心和行動力。測驗結果顯示,實驗組與對照組差異不顯著。這一結果的原因可能是中學生的自我意識正處于形成和趨向定型的階段,是學生自我意識發展的重要轉折期,經歷著人生道路的又一次“斷乳期”,處于這一階段學生的自我意識呈現出復雜性、多面性的特點[10]。也可能是在本系列團體活動中,對自我認識、自我效能的提升方面所設環節較少,隊員沒能深入地去挖掘自己,體驗活動的意義。

3.2 復原力的提高對改善中學生學校適應能力的效果分析

本研究得出,復原力總體水平的提高,具體表現在情緒管理、靈活應對方面,這使得個體在面對應激性相關事件時,能夠采取積極有效的應對方式,對學生的學校適應能力有很大的促進作用。本研究結果顯示,對復原力進行干預輔導后,實驗組在紀律遵守、人際關系上存在顯著提高。房超在研究中指出,積極的應對方式對學校適應有正向的預測作用。靈活應對的特點是通過仔細分析應激情境,將注意集中在那些情境的積極方面,產生理性認知情緒,合理選擇多種可行的積極想法,進而減少學生的焦慮水平,進而提高其學校適應能力。

3.3 對干預性輔導的效果分享 由于是首次參加系列團體干預輔導活動,在活動最初,參加的大多數同學只是出于對輔導活動的好奇,在活動開始配合度不是很高,但是通過了一次次的活動,他們從中感受到了隊員們彼此的真誠,認識了真正的自己,體驗到了合作的意義,之后開始漸漸的開放起來。在后來的活動中,有同學表達出開始喜歡并盼望每周一次的團體活動課,他們認為這類活動后得到的感受更加積極,更具有意義。

在“心情晴雨表”主題中有同學分享到:因為別人的一些舉措,感覺到對自己很不公平,心情很不好。后來在學習了認知情緒理論后才知道原來是自己對這件事的看法出了問題。心結解開后,這位同學的臉上展現出滿意的笑容,感覺自己整個人都輕松多了。

在“懂你不難”主題中,通過小組的合作交流,解決了一個又一個的難題,大家看到了合作的力量。在活動中我也觀察到了有些同學在遇到困難時,主動站出來,思維敏捷,領導能力強;有些同學較為被動,但是愿意聽從領導者的指揮,在順利解決后,所有同學都能體驗到成功的快樂。有同學分享到:在這幾次活動中,特別是在困難出現,經過大家的共同努力,讓我感受到了團隊的力量;困難解決后,體會到我也是團隊中的一員,集思廣益,自信心更加足了;問題解決的辦法有很多,利用一切有用的資源,效率會更高。

在“愛的成長”這個主題分享中,一位同學提到:在自己的人生成長中,自己最親的姥姥半年前過世了,一直沒有從對姥姥的留戀和悲痛中走出來,但是通過小組活動讓自己認識到自己的同桌在這段時間對自己學習生活給予的真誠而又細致的幫助,自己十分的感動,一直都在想怎樣表達自己的感謝。正巧她的同桌也是我們團體輔導中的隊員,在活動現場我建議她們互相真情的擁抱,來表達彼此的一份心情。想想身邊那些默默關心你的,愛你的人,有時候我們缺少的不是口頭上的那句感謝,而是內心深處對于感謝的那份思考。看到他倆都激動的流了淚,在場的好多同學都被這一幕感動了。

在最后一次團體活動中,同學們一起分享了整個團體輔導活動帶給我們的感受:在整個團體輔導過程中,大家感受到了輕松、和諧的氛圍,通過自我探索、體驗,重新對自己有了新的了解,開放自己;感受到了整個團體的凝聚力以及團隊的力量,學會了在處理應激事件上的一些方法和技巧以及靈活運用身邊的可利用資源,這讓大家增強了自信心,彼此間更加信任,在向他人提供幫助和經驗參考中也體會到了個人價值感的提升。同學們表示以后要是再有這樣的活動,愿意主動來參加,這樣的活動既讓自己開心放松,又能學到知識技能,更有意義,更有活力。

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