初中地理教學中小組合作學習誤區及策略探討

馬正國

（定西市安定區西寨初級中學，甘肅 定西 743000）

“小組合作學習”是課堂教學中充分發揮學生主體作用的一種有效方法，也是當前引導學生主動學習的重要途徑。課堂中利用小組合作學習可以提高單位時間中學生學習、交往、表達的頻度與效率，優勢互補，有利于培養探究意識和合作精神，也有利于學生口語交際和解決問題能力的發展。在課標理念的指導下，在課改的口號聲中，許多教師自然的把小組合作學習用于課堂教學。但是，我們不無憂慮地看到，在相當多的課堂上，小組合作學習只有其“形”，而無其“實”。

1 目前主要有以下的誤區

1.1 小組活動重形式，缺乏實質性合作

其教學場景的表現有如下兩個方面：

1）當教學進行到某一環節時 (通常是教師的提問無人應答，教學進行不下去時)，教師便會要求學生“幾個人討論討論怎么回答這個問題”。這時，有的學生按照教師的要求發表自己的看法，但往往是你說你的，我說我的；有的學生則利用這個機會說閑話。這樣的小組討論不是在明確的團體目標指引下的群體學習行為，教師使用它，只是為了使教學能順利地進行下去，其出發點和歸宿是完成教師對教學的設計(以教師為中心)。這種小組討論不是真正意義上的小組合作學習。

2）為了體現小組合作學習的教學理念（特別是公開課教學時），不顧問題是否具有探究性，把所有的問題都拿來小組合作，導致問題過于簡單（課本直接能找到答案），小組合作只是作為形式表現出來。

1.2 放任自由缺乏監控

有些教師上課伊始便布置合作學習任務。在學生進行合作學習時，有的教師則退至教室的一側耐心等待，有的教師如蜻蜓點水般在各學習小組間游走。到了教師課前教學設計的時間，教師開始依次聽取各組的匯報，匯報完畢，課堂教學活動便宣告結束。這樣的課堂，教師是可有可無的，小組合作學習也是處于一種缺乏監控的自由放任的狀態。

1.3 學生的參與度不均衡

其表現形式是少數人學習，多數人游離。小組合作學習時，學習好或者性格外向的學生頻頻發言，其他人則成為＂多余人＂，坐在那里靜聽；小組匯報時，真正發言的仍是那一兩個學生。在這樣的課堂上，參與合作學習的只是少數幾名學生，大多數學生則游離于學習過程之外，達不到共同發展的要求，因此也是失敗的小組合作學習。

1.4 學生間的合作不夠主動

小組合作學習過程中，學生間應形成良好的互助、互動的關系。但在小組活動中經常會出現不友好、不傾聽、不分享的現象，這會影響合作學習的順利開展。學困生由于還沒有養成預習新課的習慣，獨立思考能力較差，在新知識的探討中，往往沒有主動地參與合作學習；而學優生由于基礎較好，反應快，為了小組得分，往往不顧學困生是否已經明白，就匆匆結束小組合作學習。因此達不到共同進步的目標。

針對以上情況筆者認為，準確理解小組合作學習的理念，正確掌握小組合作學習策略，科學地使用激勵性評價機制，可以有效地避免小組合作學習走入誤區。

對小組合作學習的概念表述，可謂眾說紛紜，但其本質是一樣的，即：小組合作學習是以小組為基本組成單位，以小組成員之間的合作性活動為載體，以小組共同達成教學目標為目的，以小組總體成績和個人在小組中的表現為評價依據的教學策略體系。

2 要真正體現小組合作學習，其分組策略、問題策略和評價策略等的正確實施是至關重要的

2.1 適時調整分組策略是開展小組合作學習的前提：

2.1.1 自由式

地理教師由于任教的班級數多，對于剛剛從小學升入初中而新組建的班級，在開學伊始，一般不能及時、全面的了解學生情況，因此，這時的分組可采取4～6位學生自由組合并選出組長的形式進行。由于是學生自愿情況下的自由組合，因此有利于調動學生的積極性，激起學生學習的興趣。但自由式的小組合作，很可能出現組間異質、組內同質的分組，即學習基礎好的學生分在同一個小組（好好組合）、學習基礎薄弱學生分在同一組（差差組合），或者性格外向的歸在同一組（外外組合）、性格內向分在同一組（內內組合）。必然造成好好組合和外外組合的小組發言積極，常常得分，得到教師的表揚和鼓勵多，因此越學越有趣。相反，差差組合或內內組合的小組就可能索然無味，越學越沒勁，出現厭學的趨勢。因此在運用基本式合作學習4～5周以后，應對學生重新進行分組，轉為基本式分組，這樣可保證各小組力量均衡，并使學生有機會同別的同學合作，從而使教學過程充滿生氣和新意。

2.1.2 基本式

小組合作學習教學目前比較認同的是小組由4人至6人組成。大多數學校采取的是組間同質、組內異質的辦法(小組成員的學習能力、學習興趣、個性不盡相同)。每個成員在小組中都要被賦予特定的職責。如“主持人”要掌握小組學習的進程，安排發言順序；“記錄員”要記錄小組學習的過程和結果；“檢查員”要檢查小組成員的學習情況，確認每位成員都完成了學習任務……為了培養學生多方面的能力，可讓小組成員定期交換分工。其學習的一般步驟是：組內成員自學→在“主持人”的協調下學生依次發表意見(相同的意見不再重復)→若經過爭論后大家的意見仍不統一，則由“記錄員”記錄下來，待小組匯報時提交全班討論。

2.1.3 特殊式

特殊式是教師依據不同的教學內容和目標，臨時采取的分組形式。

1）同桌式：地理教學中，地圖的使用是經常化的，在地圖中要尋找某一地理要素，如果采取同桌互助，則能達到事半功倍的效果，特別是在不同的頁面中，尋找地理事物的內在聯系時，同桌的兩位同學分別翻到不同的頁面，進行對照，可以減少頁面的翻動，而且直觀明了。例如：要查剛果盆地的氣候類型，就可以一位同學翻到地形圖找到剛果盆地，另外一位同學翻到氣候類型分布圖。

2）并列式：對于幾個平行并列的內容，讓各小組負責一項內容，開展小組合作學習，然后在課堂上匯報，達到全班學習的目的。如：湘教版氣候類型一節學習，就可以根據熱帶、亞熱帶、溫帶、寒帶四個部分，要求班級中的四個大組，分別就各帶有哪些氣候類型，各氣候類型的分布、特征和成因及該帶氣候的共同特征，進行說明。還比如：三大宗教、三大人種、國際組織等內容的學習，采取并列式的分組，都能達到很好的效果。

3）拼盤式。拼盤式就是將全班學生分成若干個小組之后，把一項學習任務分割成幾個部分，各小組的各個成員負責掌握其中的一個部分，然后將分在不同小組學習同一部分任務的學生集中起來，組成一個個專家組，共同學習和研究所承擔的任務以至熟練掌握。然后全部學生都回到自己的小組中去，分別就自己掌握的那部分內容教給組內其他同學，從而全面掌握全部的學習任務。

4）課題式：開展綜合實踐活動是課程改革賦予教師的一項新的使命。開展綜合實踐活動是學生把已有的知識拓展到生活、生產的實際中，是課程標準中學習有用地理這一理念的有力體現。它由學生提出問題，在教師的指導下開展活動，學生積極性應得到最大的張揚。因此采取組內同質、組間異質的分組原則，可以讓有相近性格、興趣、愛好的同學分在同一小組，成員的多少，也可以根據課題的大小，靈活處理。這樣學生開展活動的興趣高漲，保證了實踐活動的持久、順利開展。

5）辯論式：在課改前，對于人文地理部分，教師大多采用講授法進行，考試時學生背一背了事。而初中人文地理的學科地位，筆者認為重在學生情感、態度、價值觀的形成。新課程非常注重學生對人文地理部分的掌握，教材也相應增加了篇幅，因此如何加強學生對人文地理的掌握是擺在地理教師面前的一個亟待解決的問題。對學生分組，根據不同的觀點，課前搜集資料，課堂上進行辯論，可以有效地促進學生情感、態度、價值觀的形成。如：人口的增長問題、農村人口向城市遷移問題、文化遺產保護與經濟發展問題等都是很好的辯論題目。這時的分組可以采取全班分為兩個大組進行。

2.2 正確實施問題策略是開展小組合作學習的關鍵

2.2.1 問題要明確：小組合作學習探討的問題一定要明確，要緊緊扣住課程標準，從知識、能力、情感的三維度目標入手，設計出明確的活動要求，切忌摸棱兩可。

2.2.2 問題要精選：教師設計的問題要有利于促進學生動腦，主動探究地理知識，有利于集體研究，促進合作學習。不提出過于簡單，不假思索就能解決的問題。問題過于簡單，學生張口就會，看起來氣氛活躍，久而久之，學生容易形成思維惰性，不利于創新意識的培養。同時小組合作學習要經常進行，但并非每堂必要，要視教學目標和教學內容、學生實際而定。一般一節課最多兩個回合。因此一定要精選問題，把具有開放性、探究性的問題，或趣味性、生活性的問題，或熱點性、規律性的問題作為小組合作學習的載體。對過于簡單的問題可以采取講授法或學生回答的方式進行。

2.2.3 問題要設計：蒼白、直露、難度過高的問題不可能激起學生的興趣，因此在設計問題時還要注意問題的情景性、啟發性、層次性。其步驟是：教師情景導入 分層次展示問題 學生獨立思考 小組交流討論、記錄 小組匯報、補充 教師點評。在這一過程中，特別要注意：

1）留給學生足夠的獨立思考和交流探討的時間。如果不留給學生足夠的思考時間，就立刻宣布“下面開始小組合作學習”，這樣學生還沒來得及思考問題情境，更談不上自己的獨立方案，容易造成要么組內優生一言堂，要么使討論流于形式，達不到合作學習的目的。因此，在小組合作學習前，教師一定要讓學生有獨立思考的時間。問題提出后，學生經過一段時間思考，或出現思考障礙，或出現答案不一，此時是開展小組合作學習的最好時機。不可問題一拋出就小組合作。

2）教師要巡導。注意發揮教師的主導作用，加強對合作學習的監控。教師要深入到學習小組中，參與學生的學習活動，對學生在合作學習中出現的問題進行指導，注意隨時監控合作學習的進程和質量，幫助學生掌握相互合作、交流的方法。

3）即使后面的教學任務無法完成，也要發揮教師的應變能力，來保證本次的小組合作學習取得實際的效果。

2.3 有效實施評價策略是開展小組合作學習的保障

2.3.1 制定適宜的小組合作學習目標：小組合作學習的精髓是通過學生互動求得小組成員的共同進步。在合作學習過程中，小組成員不僅要努力達到個人目標，而且要幫助同伴實現目標，通過相互協作，完成共同的學習任務。所以，采用小組合作學習模式，要求教師以學習小組為單位制定學習目標，只有小組成員都完成了自身的學習任務，小組學習目標才算最終達成。

2.3.2 建立激勵性評價機制，培養小組成員的合作精神：研究結果表明，激勵性評價機制的建立是培養學生的合作精神，提高學生學業成績的關鍵因素之一。在對小組合作學習的情況進行評價時，“小組合作表現”是評價的主要指標。它包括：小組成員的差異性、小組成員分工的合理性、小組成員的合作方式、小組成員的參與度、集體研究活動的形式、個人對集體學習的貢獻等。教師要將激勵性評價指標公布給學生，并定期引導學生對小組合作學習的情況進行評價。

2.3.3 正確處理好組內優生與學困生的關系：小組合作學習的目的是要讓人人參與學習過程，人人嘗試成功的喜悅，但是如果處理不好優生與學困生的關系，非但達不到目的，相反會加劇兩極分化，優生更優，差生更差。為此，教師首先要做好學困生的思想工作，鼓勵他們積極參與，大膽發言，勇于說出自己的意見，即使說錯了也要說出來；其次，在組內安排他們優先發言，讓學困生先說出最容易想的解題策略，使他們體驗成功的快樂；再次，要求他們認真仔細地聽取別人意見，聽完再動手操作，細致分析一下過程；第四，教師行間指導時，應重點指導學困生的學習，了解他們的學習思維狀況，幫助他們解決實際困難。

2.3.4 評價和獎賞整體與個體相結合

我們研究小組合作學習時，認為小組合作學習以小組團體的成績作為評價標準，這無疑是正確的。但是這可能把實施小組合作學習的教師引向一個誤區：教師在教學時往往把評價和獎賞過多地放在小組整體上，從而忽略個體的發展。

總之，小組合作學習是培養學生創新精神、探究意識和合作能力的重要學習形式，也是促進學生學會學習，學會交往的重要形式，需要我們不斷探索，努力研究，使這種學習形式更完整、更合理、更有效。