師幼互動中教師提問的研究

蘇春艷

（定西市安定區巉口幼兒園，甘肅 定西 743000）

1 相關概念的界定

1.1 師幼互動

“互動”概念最早出現在G·H米德對“符號互動”的闡述中，他認為互動是一種基于符號和語言的相互作用過程，人類的社會互動就是以有意義的象征符號為基礎的行動過程。之后，互動成為社會學、社會心理學、教育社會學中的一個重要概念。互動是人與人或群體之間發生的交互動作或反應的過程，也包括個人與自我的互動過程。互動也稱相互作用，是指人與人之間的心理交互作用或行為的相互影響，是一個人的行為引起另一個人的行為或改變其價值觀的任何過程。互動也稱相互作用，是指人與人之間的心理交互作用或行為的相互影響，是一個人的行為引起另一個人的行為或改變其價值觀的任何過程。

師幼互動的概念理解與“互動”的概念理解一致。師幼互動也有廣義與狹義之分，廣義的師幼互動既包括發生在教學活動情境之中的師幼互動也包括發生在教學活動之外的師幼互動，狹義的師幼互動僅僅指發生在教學活動中師幼互動，本論文中師幼互動是狹義的師幼互動。

1.2 提問

提問是教師進行教學的常用手段，即教師有目的的設疑，以引起兒童積極、定向的思考，是教師課堂活動中的常規行為，相對于傳統以講解為主的課堂模式。我們把幼兒的提問作為幼兒對教師提問引起的回應方式之一納入到研究中。所以，本文對幼兒園教學活動中的教師提問的界定是:在幼兒園真實自然的教學活動環境中，教師依據特定的活動目標，根據相關的活動內容，以口頭語言向兒童設置疑問、表述問題，以引發其回應或回答，也包括了兒童的提問意識。

2 提問的功能與作用

我國學者對提問的研究較多，總結這些學者的研究結果，發現提問的藝術和技術主要體現在5個方面:問題的設計上、在發問方面、候答方面、理答方面、反饋方面。其中對教師的反饋方式的研究比較多，最簡單的反饋方式分為直接反饋、間接反饋兩類。許多研究者提出了自己的分類:如胡森提出6類，賴特和納特托兒分為7類，張玉成分為4類，沈貴鵬分為3類。具有代表性的是美國教育心理學家斯騰伯格把教師回應兒童提問的水平劃分為7個級別:回絕問題、重復問題、承認自己也不知道答案、鼓勵尋找解決問題的相關資料從而解決問題、提供問題的可能的解、鼓勵兒童對可能的答案進行評估、鼓勵兒童驗證可能的答案。對教師反映的調查研究發現:教師的反映往往是簡單的，甚至就是用簡單的“好”“很好”“錯”來進行鼓勵和判斷。對提問的藝術和技術的研究主要蘊涵于教學提問過程中，強調提高教師教學技能，促進有效

2.1 提問的分類

本研究根據以往學者的研究將提問分為:特指式提問、泛指式提問、重復式提問、反潔式提問、自答式提問。另外，一些學者根據教學提問的內部結構，把提問分類為：總分式提問、臺階式提問、連環式提問、插入式提問;根據教學提問的具體方式分類:直問和曲問、正問和逆問、單問和復問、快問和慢問。世界教育家摩根、薩克斯通等人將提問分為三類;也有學者把提問分成四類、五類甚至七類的。國內某項關于幼兒園課堂提問現狀的調查顯示:事實、記憶、理解類的一般常識性問題占80%左右，而啟發兒童思考、拓展思維的應用、綜合問題卻鳳毛麟角。因此從中可以看出，提問的作用主要有體現在兩個方面:對教師來說，可以引導教學、檢查教學、補救教學、診斷教學、管理教學、評價教學等。對兒童來說，可以喚起學習興趣、引起學習動機、促進理解、記憶、更積極地表達意見、參與討論、激發思考、激活思維等。對提問功能和作用的研究表明，提問與教學質量、兒童發展有著密切的關系。

2.2 影響教師提問水平的因素

對教師提問的影響因素的研究有利于教師改進提問水平、提高教學質量。教師提問受到教師本人、兒童、情境等各方面因素及其交互作用的影響。教師的因素具體包括文化程度、教齡、職稱、學科知識、與提問有關的觀念、認識、經驗、教學知識等。教師提問水平的高低與提問技能有密切關系，低水平的提問可能導致教師提問的低效，甚至無效。如幼兒園語言活動提問中，幼兒教師重述提問，尤其是習慣性重述問題的現象明顯，創造性提問少，提問過于頻繁、缺乏針對性、低認知水平問題過多，這些都是因為提問技能缺乏的原因。有研究者指出，提問不僅僅是設計技能，而且更重要的是反映了教育者的觀念。Carlson認為，教師對教材內容的理解程度，直接關系到提問的效果。

提問的類型。本研究以定西市3所幼兒園6個班為對象，每個班40個集體教學活動，共觀察集體教學活動240個。通過研究發現，提問的形式可以把提問分為直問、追問、設問、反問。直問是教師引發幼兒思考而進行的直接提問，要求幼兒當場作答。追問是把幼兒所要學習的知識，設立一個主問題，再將其分解為若干個子問題，一環扣一環不斷地提問幼兒。設問是教師在教授中將問題提出，并不要求幼兒作答，而是自問自答，或干脆不答，它能引起幼兒的注意，給幼兒造成懸念。反問是教師不是直接提出問題，而是將問題反過來，讓幼兒利用相輔相成、相互統一的關系，構成突出的問題情景。它能夠引發幼兒的認知沖突，關注平時幼兒可能最容易忽略的地方。

教師提問形式頻次統計圖（略），觀察次圖，可以看出，在集體教學活動中，教師直問類型的提問占主導，占所有提問的8633%，其次是設問和反問，分別是6.65%和4.02%，而追問僅占3%。

通過觀察了解,本市的幼兒園教師提問方式一般分為兩種即封閉式問題和開放式問題:開放式提問的主要特征是:條件、解題方法策略和結論的不確定性，即條件、方法、策略和結論的開放性。開放式提問的答案是多元的，因答者而異，與幼兒自己的觀點、認識、經驗密切相關。封閉式提問表現為完備的條件和單一的答案。然而在幼兒園集體教學活動中教師提出的封閉式問題較多，而較少提出開放式問題。

如圖所示:教師提問形式頻次統計圖（略），從圖中可以看出,在不同領域的教學活動中封閉式的問題也多于開放式問題。對教師提出的開放式問題和封閉式問題的總數進行調查，結果顯示封閉式問題與開放式問題在數量上有非常顯著性差異，封閉式問題非常顯著地多于開放式問題。可見，在幼兒園集體教學活動中，教師比較多地提封閉式問題。

3 結論與建議

通過本研究發現師幼互動中教師主要以封閉式提問為主，這樣雖然能較好地促進教學活動的進行，但不能培養幼兒發散思維的發展。因此我們在集體教學活動中要加大開發式提問。關注教師教學提問，提高教學提問的水平，進而提高師幼互動的質量，提升教學效益。