博爾諾夫的非連續教育思想對中等職業教育的啟示

□陶 紅 盧朝龍

一、問題的提出

近幾年來，隨著我國對職業教育的重視程度越來越高，我國的職業教育進入一個新的發展階段，但職校生仍然是我國教育體制下的特殊群體。究其原因，是因為進入職業學校的學生大多屬于“學業失敗者”，他們自卑，迷茫，內心普遍帶有某種挫敗感。社會的偏見和父母的期望是他們要長期面對的人生難題，很多職校生由于經受不住壓力而自暴自棄，諸多危機和遭遇使他們迷失了人生的航程。如果這種際遇沒有得到及時的改變，必將造成職校生的群體失落感，對他們未來人生和職業發展埋下隱患。在人的生命成長過程中不可避免地會出現各種妨礙人的正常發展的困難和干擾，而這種干擾因素往往是不可預測的，近代以來只有存在主義哲學將其納入了有意識的研究范圍。博爾諾夫將存在主義哲學應用到了教育學領域，他的非連續性教育思想詳細論述了各種突如其來的看似偶然的危機和遭遇對教育的重要意義。他對危機、遭遇的認識以及危機應對措施的提出，為我們幫助職業學校學生應對各種不可預測的干擾因素的影響指明了方向，對更好地促進職校生的健康成長具有積極的作用，對職業教育具有啟示。

二、博爾諾夫非連續教育思想的職業教育價值

（一）非連續教育思想的內涵及基本觀點

1.非連續教育思想的內涵。著名德國教育哲學家 O·F 博爾諾夫 （Otto Friedrich Bollnow，1903～1991）敏銳的察覺到，教育過程不只是通常我們所認為的連續性活動，而是連續性和非連續性形式的統一。“以往的教育觀念只是把教育活動單純的看成是連續性的活動，而把阻礙或干擾常規的教育活動過程正常延續，導致教育活動的連續性中斷或受阻歸咎于非必然的、可事先預警并可避免的外部干擾因素。傳統的教育觀念無視這種看似不起決定作用，但時常改變學生一生發展方向的“外在的偶然因素”。但博爾諾夫糾正了這種偏見，他將這種干擾因素定義為體現人類存在本質的非連續事件，他們與連續性活動對立統一，共同影響人的一生，對人的發展同樣具有決定性意義。在博爾諾夫看來非連續性的事件有：“威脅生命的重大危機、突發的對新生活的向往、使人擺脫無所事事狀態的號召與告誡及對今后生活起決定性作用的遭遇等。”[1]教育的任務不應僅僅只注重那些循序漸進的教育活動，而同時應當積極關注這些影響人的發展的非連續事件，由此博爾諾夫在教育領域內提出了與非連續事件概念相對應的非連續教育思想。

2.非連續教育思想的基本觀點：

（1）人的發展的非連續、非規律性[2]。“生存論哲學認為，人的生存與動物的生存不同，動物的活動是一種本能性的活動，而人的活動是人有意識的主動地進行的“生產性”活動，具有自我創生性；從根本上而言，就是人在世的感性“實踐”活動；由于人的實踐活動本身是生成的，因而人的生存方式也不是現成的固定的，而是人自己不斷地建構著、改變著的；人的生存方式的內涵具有不斷生發著的無限的豐富性。”[3]建立在生存論哲學基礎上的非連續發展觀認為這種無限豐富性首先表現在各自所處的環境以及不同的情感和欲望等非理性成分，這些成分是無法用現成規律加以解釋，預測和判斷的，因而會出現短時間內的遭遇改變人的發展方向，但人們之前對此一無所知的情況。其次，人的活動是一系列非必然聯系事件的總和，是非連續的，人的發展也是非連續性的自我生成。因此，人的發展具有非連續、非規律的一面。

（2）非連續事件對人發展的根本意義[4]。博爾諾夫認為，縱觀人的一生，非連續事件的出現具有必然性，因為人是復雜的存在，不可能沿著一條既定的人生軌跡終其一生。非連續事件出現的時間與空間，對人一生的發展具有決定性影響，這些影響可以是積極的，也可以是消極的，但對人的自我生成是必不可少的。例如“危機”，博爾諾夫在《教育人類學》中說道：“人只有通過危機——基本上沒有其他途徑——，只有通過這種最大的威脅才能獲得真正的自我，亦即獲得一個穩定的、不受任何影響的、對自己負責的狀態。只有這樣，人才能成為真正合乎道德的人。我們也可以這樣說，向某個新的生命階段的過渡只有通過危機才能得以實現。”[5]因此，非連續事件有可能決定著人的命運與生活方向。

（3）非連續發展形式的教育價值[6]。博爾諾夫一再強調，危機、遭遇等并不只是令人遺憾的偶然事件，危機總是與新起點聯系在一起，而遭遇會以粗暴的方式突然地中斷通常是連續性的生活過程，并給其一個新的方向。這就意味著，當學生遇到非連續事件時面臨著人生選擇，而教育的價值就體現在對學生人生選擇過程中所起的關鍵作用上。因為非連續事件對人的發展是一把“雙刃劍”，如果有教育者在其中給予正確的告誡、號召、喚醒或激勵，可以促進學生自我的成長；如果學生因為突如其來的人生困境而陷入不良的生活狀態，又沒有人對其加以正確的引導和幫助，那么這種非連續事件將威脅到學生的健康發展。由此可見，要想使非連續事件轉化為學生向前發展的潛力和動力，適當而有效的教育是必不可少的。

（二）非連續教育思想在中等職業教育人才培養中的作用

1.為中等職業教育培養有個性的人才提供理論依據。博爾諾夫作為一個出色的教育人類學家，他的非連續教育思想反映了對傳統教育觀念的反思，其實最根本的還是體現了對傳統“人性觀”的反思。博爾諾夫強調說：“教育必須以盡可能的全面與完善為目標。”“這就意味著，教育不僅應當注意教給學生文化知識，而且也要注意促進他們個性的和諧發展，培養他們具有良好地德性和心理素質。”[7]這為我國職業教育培養有個性的人才提供了理論依據。

我國現如今對教育學的定義是 “研究教育現象、揭示教育規律”的科學。過分追求共性和集體主義，忽略甚至打壓個性是我們現存教育制度下普遍存在的問題。職校生更是通常被貼上了“反叛”、“另類”等標簽，這恰恰從一個側面說明職校生們追求個性的天性更是無法抑制的，許多有天賦的學生其創造性只是暫時的被分數的標尺所壓制。因此，職校的教育應該從實際出發，采取靈活的教育管理制度，鼓勵學生積極展現自己的需要、性格、知識和能力，超越自我，從而逐漸實現個性的完善。在教學當中，教師應當轉變以培養聽話學生為榮的片面觀念，大膽鼓勵學生奇思異想，促使他們主動嘗試和發現問題，充分發揮學生的主動性和創造性。

2.對中等職業教育提出了新的要求。博爾諾夫認為教育過程是連續性和非連續性形式的統一，在他看來，危機、喚醒、號召、告誡和遭遇等亦被視為非連續性的教育形式，亦即教育的一種途徑。因而我國的職業教育也應該是連續教育形式與非連續教育形式的統一，但現實的情況并非如此。

中等職業教育的現狀是，學生的非連續教育需求被忽略，或者連續教育形式將學生所有的學習時間和空間消耗殆盡。例如，生活上，學生的一切由家長和學校安排，校園成為一個與世隔絕的絕對安全環境。學習上，大量的機械訓練和令人乏味的課堂教學，沒有機會體驗發現的激情和頓悟的快樂。這種“物化”的教育方式，把教育活動程式化和模塊化，以至于學生在某一時刻突然接觸到常規事件以外的非連續事件往往不知所措，使原本自信心缺乏的職校生陷入不良的狀態以致從此墮落。非連續教育思想則蘊含著“危機教育、挫折教育、德育、情感教育”等新的內容和新的方式，可以解決我國職業教育目前存在的學生的應變能力不足、道德教育流于形式等諸多問題。對我國職業教育提出了新的要求。

三、博爾諾夫的非連續教育思想對中等職業教育管理的啟示

（一）職業教育管理中的危機應對

博爾諾夫認為危機就是“突然出現的較大的且又令人憂慮的中斷了連續生活進程的事件”。首先，“危機”的出現是人生必然因素的一部分，但也必定是伴隨著風險，即可能引發不幸，學生的生活可能由于“危機”而遭受損害。特別是職校生，由于受到“中考”或者“高考”的挫折，自信心受到打擊，“危機”引發不幸的幾率會更大。但職校生要走向成熟，獲得內在獨立性，跨過“危機”是必不可少的一步。這就啟示著我們職校的管理當中，必然要幫助學生正確認識和應對危機，例如正確危機觀的建立，危機課程的設立，教師的告誡、號召和喚醒等等。只有這樣，才有可能阻止不幸的發生，圓滿解決危機。

1.樹立正確的危機觀。危機觀是指危機的認識和評價。職校生對危機認識的積極與否，很大程度上決定了其應對危機能力的強弱。教育者在危機教育中的職責是培養學生積極應對危機的態度，使學生認識到危機出現的必然性，對人生發展和自我生成的根本性意義，最終目的是使學生自我責任意識和抗挫折能力增強，能勇敢地面對危機。并且不會因為危機突然的到來而極度恐慌，而是會有條不紊的做好準備，通過自己的努力跨過危機，獲得人生的進步。

2.將危機教育納入職業教育課程體系。危機教育從來沒有成為我國課程體系的內容之一，更別說進入職業教育課程體系。職業教育在危機教育方面做得不夠，有些學校對危機教育僅僅流于形式，或者僅僅是下發的一些安全通告和注意事項。職校生要獲得有質量的危機教育，首先使危機教育成為職業教育課程體系的一部分。教育者可以開發情景教育類的課程，即根據職校生心理素質方面的需要有意識地預設不同的危險情景,例如道德兩難題、危險心理情景劇等。這類課程能使學生在這種仿真的情景中理性地看待遭遇和危機,用積極的心態去面對他們。同時,給予他們積極的指導,幫助他們找到解決這些難題的可能辦法。

3.職業學校教育者的告誡、號召和激發。博爾諾夫認為，面對危機，“當學生無法以自己的力量糾偏時，必須借助于外部的推動力，特別是教育者的干預。”[8]對他們提出告誡和號召，激發他們的意志力便是其干預方式。職校學生面臨的危險情境有的涉及隱私不會輕易表露。因此就需要教育者更細致的觀察并走進職校生的內心，防止危險的負面作用影響學生的心理健康。所以，危機教育的途徑既包括心理咨詢和輔導、思政課等，還包括教師對學生進行實時的點撥，滲入到教師日常教學行為中的及時告誡，巧妙的激發，只有這樣才會使學生猛醒、頓悟，重新樹立起應有的自信。

（二）職業教育管理中良好教育氛圍的營造

“遭遇”概念是非連續教育思想的一個重要組成部分。博爾諾夫認為，“只有少數重大的特定的經驗可以稱作‘遭遇’，它們闖入人們的生活突然地、往往令人痛苦地中斷人們的活動，使之轉向一個新的方向[9]。學生如果要對精神世界產生真正的內在理解，真正的“遭遇”是必經的過程。與此同時，“遭遇”是不可預料的，“只需對‘遭遇’做好準備，嘗試記住其出現的場合”[10]。

對于職教工作者來說，職校生將于何時何地受到遭遇的眷顧是無法準確預料的，但是為職校生創設良好的環境和氛圍，使遭遇朝良性的方向發展是教育賦予我們的責任。而職校生心目中的良好的教育氛圍不是校園內四處張貼的“文明”標語，也不是上級領導下達的書面形式的規章制度，而是和諧的人際關系，有意義的課外活動，貼近職教生生活和心理實際的課堂，直抵職教生心靈深處的心理輔導等。

教育氛圍中，良好的師生關系是最重要的一方面。從職業學校開創以來，職校師生之間就是單純的教與學、管理與被管理的關系。教師的最重要的職責是盡可能減少學生事故的發生，因而不斷以規章制度的方式對學生加以管理，這種壓迫式管理，顯然不是非連續教育思想所要求的教育氛圍，因為它不僅達不到教育目的，反而會刺激職校生的逆反心理，造成教育的異化。博爾諾夫的教育思想為我們重建師生關系指明了方向。他要求以“教師之愛”為基礎，建立師生之間“共享”、“信賴”的關系。只有這樣，才能在職業學校營造良好的教育氛圍，從而為學生提供“遭遇”的可能。

(三)職業教育管理中的道德喚醒

目前我國職業教育中，職校生存在思想不進取、以自我為中心、自律意識薄弱并且存在心理障礙等德育方面的問題。這不是因為職校生天生就缺乏道德意識，而是長期的錯誤環境導致的自暴自棄。他們的道德意識必須得到喚醒。

博爾諾夫認為，“在人的心靈深處存在著一種所謂“本源”的道德意識，這種道德意識通常處于沉睡狀態。教育的責任之一就是喚醒受教育者處在沉睡狀態的道德意識，使他們回到本源上去。”[11]

這種“道德本源論”我們無法證明其存在與否，但仍然對我國職業教育德育方法有重要的啟迪。因為里面暗藏著對我國德育課堂簡單的道德知識灌輸的諷刺。“喚醒”意味著啟發，給學生內心深處的震撼，使學生產生共鳴，讓學生切身體驗到道德的價值和意義以及對自己和社會的重要作用，從而使學生在非強制的環境下也能用道德意識自律。另外，“喚醒”還意味著“內發性”，即學生是道德學習的主體，而發揮學生的主體作用，必須使學生得到道德喚醒的自我體驗，也就意味著職校生的道德學習應該是通過真實的生活進行。因此，在職校生的德育過程中不能只是簡單的把學生當作被動塑造的客體，而要喚醒職校生的主體意識，進而使其道德意識得到喚醒，達到道德自律。

四、小結

我國的職業教育仍然存在不少問題，處在探索階段，只有不斷吸收人類先進的教育理念和方法才能不斷進步。博爾諾夫從存在主義哲學出發，對人的發展和教育的本質做出了與傳統教育理念不同的解釋，提出了新的教育思想即非連續教育思想，對中等職業教育管理具有很大的啟發和借鑒意義。

[1][5][9][10]O·F·博爾諾夫.教育人類學[M].李其龍，譯.上海：華東師范大學出版社，1999：56，63，58，60.

[2][4][6]于鳳銀.非連續性教育：教育研究的新領域[J].江西教育科研，2003(06).

[3]生存論哲學[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/5701931.htm.

[7][8][11]李其龍.博爾諾夫的教育人類學思想評述[J].華東師范大學學報，1996(02).