關于當前我國高職教學質量的調查——基于師生評價的視角

□管 弦

近年來，加強社會監督，健全質量保障體系逐步成為我國高職教育的時代要求。《教育部關于推進高等職業教育改革創新，引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12號）提出：“各地和各高等職業學校都要建立人才培養質量年度報告發布制度，不斷完善人才培養質量監測體系”。根據教育部 《關于報送高等職業學校人才培養質量2011年度報告的通知》要求，國家示范(骨干)高等職業學校于2011年起向社會發布人才培養質量報告。教學質量是人才培養質量的決定性要素，是教育界普遍關注又難以把握的課題。經過十多年的探索，我國高職院校教學質量如何？這值得我們進行反復的、多維的調查分析。

一、調查與研究的方法

在高等學校的質量概念中，與辦學質量、人才培養質量相比，教學質量是一個下位的、相對容易把握的概念。盡管中國教育史上的“教學相長”一說早為世人所公認，但一般都將教學目的定位于學生的身心發展，教學質量的高低便以學生發展的情況來衡量。由于教學質量形成于教學活動之中，教學活動的質量往往也成為教學質量評價的重要方面。北京大學王義遒教授對“高等學校教學質量”界定為：高等學校有意識組織實施的教學活動(包括課程、實驗、實訓、實習、作業、討論等)，其產出效用的定性或定量的量度，表現在學生知識的增加、技能與能力的提升、態度和素質的改善，是各教學活動質量加權統計總和[1]。無庸置疑，教師和學生是教學活動的主體，二者自始至終參與教學活動的全過程，對教學活動及其結果有著最為直接和全面的認識，因此，也是評價教學質量的兩個最為重要的主體。

基于以上認識，本研究采用自編調查問卷，對北京、天津、南京、廣州和廈門等五個城市共10所高職院校（其中公辦院校7所，民辦院校3所；國家示范或骨干院校3所，普通院校7所）的專業教師和學生（以三年級為主）進行了抽樣調查；調查內容涉及個人和所在學校基本信息，教師或學生對教學活動及其質量的看法與評價等。調查時間是2011年12月至2012年1月，共發放教師問卷464份，學生問卷3380份；回收教師問卷438份，其中有效 問卷426份，回收學生問卷3150份，其中有效問卷2937份。依據調查數據，本研究主要采用社會科學統計軟件包SPSS13.0，對當前我國高職院校教學質量進行統計分析。

二、調查結果分析

(一)師生對教學質量的總體評價

調查結果顯示，當前我國高職院校的教師對教學質量的總體評價集中于“較好”和“一般”的水平。具體而言，認為本專業的教學質量“較好”和“一般”的教師分別占調查教師總數的64.72%和22.84%，屬于絕對多數；認為“很好”的教師占10.41%，認為較差和很差的教師占1.78%和0.25%（見表1）。學生對教學質量的總體評價也集中于“較好”和“一般”的水平，但與教師的評價相比明顯低一些。具體地說，學生認為本專業教學質量“很好”和“較好”者的比例分別為8.21%和48.39%，二者之和為56.60%，明顯低于教師持相同評價者的比例(75.13%)；相反，學生對本專業教學質量評價為“一般”、“較差”和“很差”者所占的比例都要大于教師持相同評價者所占的比例。高職院校是在適應市場需求的過程中產生、生存和發展起來的，學生作為高職教育的消費者，其評價具有更為重要的意義，因此更值得我們重視。

表1 師生對本專業教學質量的總體評價

如果說教學質量表現在學生知識的增加、技能與能力的提升、態度和素質的改善方面，那么，學生在這些方面的情況就成為教學質量評價的主要依據。調查結果顯示，盡管重視程度有所不同，但無論是教師還是學生，都有超過70%以上的人認為道德修養、實踐動手能力、學習能力、溝通和表達能力、團隊精神、吃苦耐勞品質、身心素質、專業知識、分析和綜合能力、信息搜集與處理能力、批判和創新精神、組織管理能力、計算機應用能力、外語應用能力、國際視野等15種品質對畢業生“非常重要”或“比較重要”，但教師對本專業畢業生、學生對自身在這些方面的評價普遍不高。如圖1所示，除了道德修養以外，對本專業畢業生的其余14種品質“滿意”的教師都不到70%，其中對吃苦耐勞品質、組織管理能力、學習能力、信息搜集與處理能力、分析和綜合能力、批判和創新精神感到“滿意”的教師不到50%，對國際視野、外語應用能力“滿意”的教師分別只有34.9%和33.3%。在被調查的學生中，除了道德素質、團隊精神、吃苦耐勞品質以外，對自身其余12種品質“滿意”的學生也不到70%，對自身的批判和創新精神、計算機應用能力、專業知識、國際視野、外語應用能力“滿意”的學生不到50%，其中對自身外語應用能力“滿意”的學生只有32.6%。可見，從教學的效果即學生的發展情況看，師生對教學質量的評價不高。

圖1：教師對本專業畢業生(學生對自身)知識、能力或素質的評價

(二)公辦、民辦院校教學質量的差異

我國公辦高職院校與民辦高職院校由于舉辦者、經費投入、生源、勞動和人事管理制度甚至辦學目的有所不同，可能形成教學質量上的差別。調查結果顯示，公辦院校教師和學生對教學質量的評價都明顯高于民辦院校教師和學生對教學質量的評價。具體地說，公辦院校教師認為本專業教學質量“很好”和“較好”者所占的比例分別為11.68%和71.90%，明顯高于民辦院校教師持相同評價者所占的比例，分別為7.50%和48.33%。與此相反，公辦院校教師認為本專業教學“一般”、“較差”和“很差”者所占的比例之和為16.42%，又明顯低于民辦院校教師持相同評價者所占的比例之和，為44.16%。費希爾精確檢驗結果顯示，二者之間的差異達到了極其顯著的水平（見表2）。

同樣，學生對教學質量的評價在公辦與民辦院校之間也存在明顯的差別。具體地說，公辦院校的學生認為本專業教學質量“很好”和“較好”者分別占8.36%和50.57%，高于民辦院校學生持相同評 價者所占的比例，分別是7.88%和43.61%。反過來，公辦院校的學生認為本專業教學質量“一般”、“較差”和“很差”者所占的比例之和為41.07%，又低于民辦院校學生持相同評價者所占的比例之和，為48.52%。卡方統計檢驗結果顯示，二者之間的差異達到了非常顯著的水平（見表2）。從這里可以看出，公辦院校的教師和學生對教學質量的評價都要高于民辦院校的教師和學生對教學質量的評價，具有一致性，說明公辦院校的教學質量高于民辦院校已成為師生共識。

造成這種教學質量差異的原因，與兩種性質院校的生源、師資隊伍等因素密切相關。在培養目標既定的情況下，生源水平影響著培養目標的實現程度，由此成為教學質量的影響因素之一，而教師在教學過程中起主導作用，是影響教學效果的最重要的變量[2]。調查結果顯示，公辦院校學生的高中（中職）畢業成績在班上排名居“上”和“中上”的比例之和達到了58.71%，明顯高于民辦院校學生的高中（中職）畢業成績在班上居“上”和“中上”的比例，為33.83%。卡方統計檢驗結果顯示，X2=190.593，P〈0.001，二者之間的差異達到了極其顯著的水平，說明生源與院校性質密切相關。而在師資隊伍方面，70.07%的公辦院校學生對教師的專業水平感到“非常滿意”或“比較滿意”，明顯高于民辦院校學生對教師專業水平持相同評價者所占的比例，為57.69%。卡方統計檢驗結果顯示，X2=41.617，P〈0.001，二者之間的差異達到了極其顯著的水平，說明教師的專業水平也與院校性質密切相關。

(三)重點、普通院校教學質量的差異

自2007年以來，我國啟動了“國家示范性高等職業院校建設計劃”，先后選擇了200所辦學定位準確、產學結合緊密、改革成績突出、制度環境良好、輻射能力較強的高職院校，進行重點支持，旨在提高辦學質量，使其成為國家示范性高職院校或國家骨干高職院校。從理論上講，在選拔基礎上的重點建設，無疑會進一步拉大高職院校之間的距離， 形成教學質量的差異。調查結果顯示，重點院校師生對教學質量的評價明顯高于普通院校師生對教學質量的評價。具體而言，重點院校的教師認為本專業教學質量 “很好”和 “較好”者分別達到了15.70%和73.55%，明顯高于普通院校教師中持相同評價者的比例，分別為8.06%和60.81%，相反，重點院校教師認為本專業教學質量“一般”、“較差”和“很差”者所占的比例之和為10.74%，又明顯低于普通院校教師持相同評價者所占的比例之和，為31.14%。費希爾精確檢驗結果顯示，二者之間的差異達到了極其顯著的水平（見表3）。

表2 公辦、民辦院校教學質量的比較

表3 重點、普通院校教學質量的比較

同樣，學生的評價也顯示，重點院校的教學質量高于普通院校。重點院校的學生認為本專業教學質量 “很好”和 “較好”者分別達到了10.44%和50.46%，高于普通院校的學生持相同評價者的比例，分別為7.19%和47.45%。相反，重點院校的學生認為本專業教學質量“一般”、“較差”和“很差”者所占的比例之和為39.11%，又低于普通院校的學生持相同評價者所占的比例之和，為45.36%。卡方統計檢驗結果顯示，二者之間的差異達到了非常顯著的水平（見表3）。由此也可以看出，重點院校的教學質量高于普通院校，也是師生共識。

造成重點院校與普通院校教學質量差異的原因，也與各自的生源和師資隊伍等因素有關。調查結果顯示，重點院校學生的高中（中職）畢業成績在班上排名居 “上”和 “中上”的比例之和達到了64.16%，明顯高于普通院校學生的高中（中職）畢業成績在班上居“上”和“中上”的比例，為44.89%；卡方統計檢驗結果顯示，X2=120.864，P〈0.001，二者之間的差異達到了極其顯著的水平，說明生源與院校類型密切相關。而在師資隊伍方面，71.07%的重點院校學生對教師的專業水平感到“非常滿意”或“比較滿意”，明顯高于普通院校學生對教師專業水平持相同評價者所占的比例，為64.05%。卡方統計檢驗結果顯示，X2=20.064，P〈0.001，二者之間的差異達到了極其顯著的水平，說明教師的專業水平也與院校類型密切相關。

三、結論與啟示

綜上所述，對師生的調查結果顯示，當前我國高職院校教學質量總體水平不高，學生對教學質量的評價低于教師對教學質量的評價。在公辦院校與民辦院校之間、重點院校與普通院校之間，教學質量的評價存在顯著差異，公辦院校教學質量高于民辦院校，重點院校教學質量高于普通院校；從師生方面究其原因，這與不同院校之間的生源和教師專業水平差異有關；對學生的調查結果顯示，公辦院校、重點院校在生源水平和教師專業水平上都顯著地高于民辦院校、普通院校。

根據以上調查分析，我們可以得出以下啟示：

首先，相對于教師的評價而言，學生的評價更具有參考價值。一方面，如果說教學評價是依據教學目標對教學過程及結果進行價值判斷的過程，那么在高等教育入學需求日益多樣化的今天，教師就不應成為教學目標設計和教學評價的唯一主體。學生作為教學效果的直接體驗體，對自身發展的需要以及教學滿足自身發展需要的程度有最為直接的認識和感受，這種認識和感受反應了其作為教育消費者的需要和滿意度，對于在市場競爭中生存和發展的高職教育來說具有直接的現實意義。另一方面，盡管教師和學生同樣是教學質量的主要責任者，但由于教師是教學活動的組織者和教育影響的施加者，在教學活動中具有主導地位，往往被看成是教學質量的最主要責任主體，這種責任歸屬觀念往往使教師對教學質量持一種積極肯定的傾向，從而使評價結果高于學生對教學效果的切身感受。

其次，在培養目標既定的條件下，生源是影響教學質量的一個重要變量，非重點建設的高職院校、民辦高職院校在生源上處于劣勢，這不僅是能否招到學生的問題，還可能是相當一部分畢業生能否達到培養目標的問題。

再次，教師專業水平是影響教學質量的重要因素，我國高職院校教師專業水平還不高，其中非重點建設院校尤其是民辦院校的教師專業水平亟待改善。

[1]王義遒.當前我國高等學校教學質量的估計[R].北京：高等學校本科教學質量論壇，2007-11-22.

[2]李秉德，李定仁.教學論[M].北京：人民教育出版社，1991：140.