詞塊教學法在英語詞匯教學中的應用研究

楊永鳳

（泰州職業技術學院 基礎科學部， 江蘇 泰州 225300）

詞匯是構成語言的基本單位，是語言學習的基礎也是語言習得的重要組成部分，而由于培養目標和學生本身情況的特殊性，詞匯教學一直是高職高專英語教學的難點。詞匯量的缺乏成了制約學生聽、說、讀、寫等英語基本技能的培養。過去，英語教師多要求學生遵循記憶曲線，反復背誦單詞表或詞匯書，逐漸地根據構詞法和讀音的聯想記憶等方法被引入到英語詞匯教學中，其中最為有效的記憶方法—詞塊教學法正得到越來越多的認可。

1 詞塊的定義，分類及重要意義

1.1 詞塊定義及詞塊理論

詞匯是語言學習的基礎，聽說讀寫譯五種技能都是建立在詞匯的基礎上并隨之而提高的。傳統語言學認為，單詞是詞匯學習的基本單位，然而隨著二語習得理論的發展，越來越多的語言學家對此提出了質疑。Becker（1975）認為，語言的記憶和存儲、輸出和使用不是以單個詞為單位，而那些固定或半固定模式化的板塊結構才是人類交際的最小單位。Lewis(1993)也認為“語言不是由傳統的語法與詞匯組成，而是由多詞的預制詞塊組成的”[1]，所以詞塊應成為語言教學的最小單位。 根據Becker的理論，詞塊（lexical chunks）指的是以整體形式儲存在大腦中的一串連貫或不連貫的詞或具備固定意義的話語片段，可整體或稍作改動后作為固定單位供學習者提取和使用。在真實交際中，詞塊以高頻率出現于話語中，同時具備了了語法，語義和語境的優勢，能夠重復操練并能夠在說話、閱讀、寫作中隨時調用，無須語法生成和分析。例如英語中“It’s none of your business.”這一習慣用法，它能夠以固定的形式存在于記憶中，意義是說“這不關你的事”，學習者假如能掌握，就能夠在口頭表達時像說出一個單詞一樣輕松脫口而出。

1.2 詞塊的分類

Lewis將詞匯組塊分成四類[2]：

（1）單詞(words)和多詞組合(polywords)。前者指傳統意義上的“詞匯”，如：patient, flower;后者指固定搭配，是具有習語性質的固定詞組，語義不能從構成的單個單詞中推斷出來，因此不能隨意拆開使用，如：in charge of, take care of , on one hand等。

（2）限制性短語（phrasal constrains）。這類詞塊是指“以較高的頻率出現的單詞組合”，它們是由某些固定結構形成的框架式短語，語言使用者可以根據需要進行替換，如：generally/honestly/frankly speaking, to one’s surprise/disappointment, as far as … concerned等固定或不固定的搭配。

（3）慣用表達（institutionalized expressions）。它是指固定或半固定、具有固定語用功能的單詞組合，即語言學習者可以進行整體儲存的語言塊。如：I get it, Just so so, It depends, It’s all nonsense等。

（4）句子框架（sentence builders）。通常指形式和功能固定或半固定的詞塊，為整個句子提供框架結構或引語，起到組織篇章或連接上下文的作用，如：Help yourself to some…,It’s not that…but that…, on the one hand…on the other hand，Firstly …Secondly… Finally…。

1.3 詞塊理論的重要意義

在傳統的英語教學中，語法和詞匯被視為兩個獨立的部分，這種觀念在國內的英語教學中根深蒂固，這導致了教師和學生都過分重視語法教授，而忽視了詞匯的作用，或者部分教師又過分強化詞匯的記憶，認為詞匯量越大，學生的語言運用能力就越強。這兩種偏激的做法導致的結果是，學生熟練掌握了語法和一定量的詞匯，但在口語和寫作能力方面仍然沒有提高，在實際表達時，一字一頓，詞不達意的現象屢見不鮮，因為他們不僅要考慮說話的內容，還要思考語法規則，處理語言信息。這些詞匯在他們的大腦里是零散的個別信息，所以他們無法像本族語言者那樣脫口而出一些諸如“would you like to …” 、“Well, I’m wondering whether you can…”等連接性話語來進行填充。但是學生如果將固定的套語當作一個整體的語言形式——詞塊來記憶，在表達時自然會提高準確性。因此，英語教學中引入詞塊理論并進行實際運用是非常有必要的，這將打破傳統的詞匯和語法的學習模式，將兩者有效地結合起來，從而提高英語學習效率，加強學生語言能力的運用，真正發揮英語這門語言的交際作用。掌握了詞塊理論對詞匯教學的優勢和意義，具體表現為以下幾個方面：

（1）有利于提高學生記憶英語詞匯的效率[3]。英語初學階段多以單個單詞的記憶為主，只注重其語義，詞性及拼寫，而忽視了單詞的語用功能。詞塊教學可以利用詞匯之間固定、半固定的搭配及詞匯語境、語用方面的聯系，使學生由記憶單獨的單詞轉化為語言半成品，有效地擴大了詞匯量，并且由于詞塊是較大的詞匯結構，有時甚至是整個句子，因此對于單詞記憶量和質的提高以及加強詞匯和語法學習的統一十分有效。

（2）有利于提高語言的邏輯性和連貫性[3]。這一點主要體現在英語口語和寫作兩個方面。語言的連貫性和流利性要求學習者能夠輕松、順暢地使用所學外語，內容中心明確，語言表達流暢。比如在四、六級作文里，兩者都要求學生在25分鐘內完成一篇內容基本完整、中心思想明確、用詞得當、語義連貫的文章。這時，如果詞塊事先以整體形式儲存在記憶中，可以直接使用，不必按照語法臨時生成，大大節省了遣詞造句的時間，這樣既能保證在既定時間內完成自己的作文，又能流暢地表達自己的思想從而提高了作文的質量，最終提高自己寫作中的成績。

（3）有利于增強語用意識，學習地道表達[3]。前文講到，詞塊包括了單個單詞到完整句型的各個方面，因此具有一定的語用功能。如打招呼，Nice to meet you, 又如，by the way 具有話題轉換的功能，for instance 用于舉例，說明，for one thing…for another… 常用于分點敘述觀點，Good luck用于道別時祝賀對方事情進展順利。由此可見，教師應有意識的培養學生的語用意識，從而增強語言交際的得體性。很多學生學了英語很多年，詞匯量也不少，但是仍然不能地道地表達，比如不同意別人，大家自然聯想到 “I don’t think so”或“I don’t agree”。但其實這種表達方式在英語國家并不多見，更為地道，禮貌的用法是“I’m afraid I don’t agree”或“I’m not sure you are right”。這是因為本族語言者的語言知識多是以詞塊的形式出現的，若語言輸出只能靠臨場造句，不僅流利性受影響，而且措辭與搭配也常會受到母語的遷移而失去表達的地道性，甚至會產生大量的錯誤表達。詞塊教學擴展到了句子和語篇的范疇，注重語境，符合學習者的語言習得規律，可以有效地減少或避免這種情況的發生。

2 詞塊教學的應用

2.1 以詞塊為單位，培養學生的詞塊意識[4]

據刁琳琳[5](2004)發現，中國學生的詞塊意識總體不容樂觀，調查還表明，詞塊能力與語言綜合能力及具體語言技能之間有著顯著的正比關系。學生的語言能力不僅指學生根據語法規則生成語言的能力，更重要的是在語境中使用地道表達用語的能力。因此，教師本身應充分認識到詞塊是最理想的詞匯教學單位，在教學中有意識地培養學生對詞塊的敏感性，其次在講解前，教師可以讓學生自主找出材料中的詞塊，培養學生對詞塊的意識和認識；最后教師應教會學生識別詞塊的方法，督促學生多記，多用所學詞塊，并在課外進行廣泛的詞塊搜集整理工作，這樣形成一套學習、記憶、使用到拓展的有效學習機制，久而久之，學生就能摒除原來的機械背誦單詞的方法，形成良好的習慣。

2.2 培養學生自主積累詞塊的能力

教師在平時的教學過程中應有意識地引導學生發現、辨識和吸收詞塊的能力。比如講解生詞時，教師應鼓勵學生根據所學新詞，盡可能多的拓展與其他詞匯的搭配，也就是該詞的語境運用，尤其是口頭和寫作中出現頻率較高的單詞。比如在學習筆者所使用教材《21世紀大學實用英語》第二冊中第三單元“I Can’t Accept Not Trying”之后，教師可以提供中文釋義讓學生對本單元的詞塊做如下整理：

有…的最終目標（have the ultimate goal of doing）

確立短期目標 （set short-term goals）

從校隊刷下來（get cut from the varsity team）建立信心（build up confidence）

這和…沒什么兩樣（It’s no different from …）那就是…的原因（That’s why …）

沒什么不對的（Nothing wrong with that）

除了這些實詞詞塊以外，還要讓學生注意一些虛詞比如介詞、連詞、副詞的詞塊。如beyond,off, in, at 等可以構成若干個介詞詞塊，副詞如thereafter, otherwise, hence等，連詞如since ,as , if 就有ever since, even if, as if, as though, just as等多個詞塊的組合。這些詞塊的積累對于學生在書面表達上提高作文的連貫性和整體性有很大的幫助。

此外，教師還可以通過組織小組活動，對詞塊進行對比、造句、替換等課堂活動，培養學生自主積累詞塊的能力，激發學生對詞塊中詞匯的理解和學習，增強學生運用語言的自信和熟練度，逐步提高語言表達能力。

2.3 以語境為依托，加強學生的語言輸入、輸出能力

在教學中，教師要淡化詞匯表的作用，有意識地引導學生注意和找出語篇中出現的詞塊，同時聯系其語用功能進行講解，講解時也應與相應的語境聯系，積極創造交際情景，然后讓學生對其進行相關語言生成能力練習。

（1）多渠道的加強語言輸入。現代教育技術使得語言輸入也呈現多元化狀態。比如網絡環境下，學習者可以利用在線英語聊天室與外教或外國朋友對話，提高詞匯運用能力，另外一些英語學習網站豐富的外文資料也為學習者提供豐富的詞塊材料；在課堂上，教師可利用多媒體課件，借助聲音、視頻創造立體化的真實語境，結合單元主題，分類歸納詞塊或讓學生聽BBC、VOA等廣播增加語言的自然輸入，通過這個途徑，學生接觸到的是真實的語言材料；在聽力課上，教師可以鼓勵學生記下英文電影或視頻中出現的高頻詞，并分析、拓展加以運用；課外閱讀方面，教師應引導學生利用報刊、雜志上的閱讀材料作為素材，根據不同體裁學習歸納詞塊，并進行系統的總結，反復朗讀，記憶這些詞塊，幫助學生養成發現詞塊，積累和運用詞塊的習慣。如：I can hardly imagine the great trouble they will have to take to rebuild their war-stricken country. 其中 “take great trouble to do sth” 是一個關鍵詞塊，而“their war-stricken country”可拓展為 the floodstricken area, the disaster-hit area等。

（2）進行詞塊的有效輸出[6]。現階段大學生英語輸入能力遠遠強于輸出能力，特別是口頭表達能力。學生由于種種原因不敢開口，最終導致了“啞巴英語“。有了強大的語言輸入，教師就要鼓勵學生不要怕說錯，幫助學生樹立自信心，盡可能地縮短學習者從理解上升到產出所需的時間并擴大產出。比如：要求學生用所歸納總結的一系列詞塊進行短文寫作，或者對學生進行造句、互譯、改寫、復述、組詞成篇等練習；在口頭輸出方面可定期舉行班級英語角，設定主題讓學生通過反復運用使輸入的詞塊變成習慣的語言輸出，最終達到提到學生的口語表達和寫作水平的目的。

3 結語

綜上所述，詞塊教學法打破了傳統的、孤立的語言學習模式，是一條省時省力而又高效的途徑，解決了學生詞匯學習中的 “量”和“質”同步發展的問題，提高了語言運用能力和語言交際能力。英語語言的輸入和輸出，即聽、說、讀、寫、譯各方面能力的提高都受益于詞塊理論的應用價值。因此，高職高專英語教師應重新審視語言的本質，真正重視起詞塊在英語教學中的積極作用，并積極推廣，進行大量的教學實踐，為大學英語教學打開一個新局面，從而最終達到培養學生英語應用能力的教學目的。

[1]Lewis, M. The Lexical Approach [M]. Hove, England: Language Teaching Publications, 1994.

[2]Lewis, M.Implementing: the lexical approach: Putting theory into practice[M]. Hove, England: Language Teaching Publication, 1997.

[3]彭霞媚.詞塊理論與大學英語教學[J].中國電力教育,2011,(32): 196-197.

[4]陳劍波. 詞塊教學法咋高職高專英語詞匯教學中的應用[J].吉林省教育學院學報, 2010, (5):129-130.

[5] 刁琳琳. 英語本科生詞塊應用能力調查[J].解放軍外國語學院學報,2004 ,(4):35-38.

[6]張愛榮.大學英語詞塊教學模式研究[J].高教研究,2012,(4): 56-58.