當前學前教育管理的哲學審視

徐樂樂

(西華師范大學教育學院，四川南充 637002)

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)》把學前教育提到了前所未有的高度，學前教育已經進入了大多數人的視野。學前教育管理作為其中一個領域也成為了人們的研究對象。學前教育管理中存在著三個關系:教師與兒童的關系，管理者與教師的關系，管理者與兒童的關系。每組關系都有其特定的內涵和影響教師和兒童發展的因素，對這三組關系的分析有助于理清學前教育管理的內涵，對從事學前教育管理的實踐有一定的指導意義。

一、學前教育與學前教育管理

“學前教育”，顧名思義，是指兒童入學前所接受的教育，這樣的教育涵蓋了從出生到入學前的教育;英文中的學前教育preschool education，也有在入學前所接受教育的含義。但是，對于一些教育學上的專業術語不能只在日常語言的范疇內解讀，因為每個沒有太大爭議的術語都有學術界約定俗成的定義。

中文中，《辭海》把學前教育等同于幼兒教育:“幼兒教育，亦稱‘學前教育’。舊稱‘幼兒教育’。如小學前的幼兒在教養機構所受的教育。各國規定的起訖年限不盡相同。中國在城市和農村中廣泛建立幼兒園，現制招收三至六七歲的幼兒。”［1］《中國大百科全書》中也把學前教育等同于幼兒教育:“學前教育，對入小學前的幼兒所進行的有計劃的教育。見幼兒教育。”［2］英文中，《不列顛百科全書》雖然沒有直接把學前教育等同于幼兒教育，但是它規定了學前教育的年限，“學前教育(preschool education)，兒童從幼兒到5～7歲(年齡因國而異)入小學前這一時期的教育。”［3］這樣來看，我們可以把學前教育等同于幼兒教育，即對處在幼兒期(3～7歲)的兒童的一種教育。在中國對處在幼兒期的兒童進行教育的教育機構是幼兒園，學前教育的管理亦可稱為幼兒園管理。“幼兒園管理是依據一定的教育理念和育人目的，為幼兒園定位、確立開辦宗旨，合理組織各種管理要素和資源的活動，以便較好地履行幼兒園的社會功能。”［4］從管理者、教師、兒童三者之間的關系來思考學前教育管理是一個新的視角。

二、教師與兒童的關系

(一)兒童觀的轉變

中外教育史上關于兒童的理論數不勝數，對于兒童的看法也是各有千秋，但是總的來看，中外教育史上關于兒童觀的理論有兩個特點:

第一，近代以前，不管是中國還是西方國家，都沒有給兒童以足夠的重視。在西方，蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德對于兒童的教育不甚重視，其著作中關于兒童的內容也很少。柏拉圖在《理想國》中主張對出生的嬰兒進行嚴格的篩選，達不到要求的嬰兒將被拋棄，“至于一般或其他人生下來有先天缺陷的孩子，他們將秘密地加以處理，有關情況誰都不清楚”［5］。他主張兒童應該公有，“父母不知道誰是自己的子女，子女也不知道誰是自己的父母”［5］，幼兒在柏拉圖眼里是“小大人”，從小就培養國家需要的品質。中世紀的“原罪論”更是認為兒童一生下來就是有罪的，身體應該受到鞭笞、控制，以懲罰犯下的罪。在中國，古代傳統的三綱五常是約束人們的精神枷鎖，阻礙了兒童的精神的健康發展。那個時代的兒童沒有任何地位可言，他們沒有發言權，沒有自由發展的權利，兒童能做的只有服從，他們只是大人的附庸。

第二，到近現代，兒童作為教育對象慢慢進入到人們的研究視野，兒童教育作為一個特殊階段的教育，受到教育家的重視。盧梭說，“要按照你的學生的年齡去對待他”［6］。到19世紀末20世紀初，經過歐洲的“新教育運動”的洗禮，兒童的地位受到了真正的重視。瑞典教育家愛倫·凱認為“新教育運動”將是“兒童世紀”的開始。在20世紀初的中國，經過五四運動的洗禮，舶來品“德先生”和“賽先生”得到了人們的重視，再加上20年代杜威來華對實用主義的介紹，中國人民也開始以科學的態度來對待教育。但是建國后這種狀態并沒有得到延續。直到現在，很多教師的學生觀還停留在古代傳統文化中。從教師和家長對于兒童在學校表現的期待可見一斑，父母一般在孩子上學前最喜歡說的一句話就是“在學校要聽老師的話”，教師最喜歡用的表揚兒童的話就是“真乖”、“真是個聽話的孩子”。這種對于“乖孩子”、“聽話的孩子”的培養目標最終導致的是兒童的順從和奴性。這種兒童觀的改變對于幼兒教師來說更為重要，因為兒童年齡越小可塑性越大，在兒童人生的最初幾年就灌輸了這樣的思想，那是非常可怕的。

(二)教師與兒童關系的應然選擇:主體際性

笛卡爾，西方近代哲學的創始人之一，他的第一部著作《論方法》為近代西方哲學奠定了一條哲學第一原理:“我思故我在。”從此，主體就被囚禁在“自我”之中。“我思”是一個不爭的事實，成為一切哲學問題的出發點。“我”是主體，由客觀事物、他人，甚至“我”的身體和思想所構成的周圍世界，作為客體成為“我”的認識對象。“我”與他人的關系永遠都是主客體關系，主體永遠注定是單數的。笛卡爾的這種主體觀對傳統教育理論的影響是及其深刻的。傳統教育理論關照的教育世界，主體是單個的存在。每個人都是單個的封閉存在，不存在交流的可能和意愿。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中有這樣一段耐人尋味的話:“直觀的唯物主義，即不是把感性理解為實踐活動的唯物主義，至多也只能做到對‘市民社會’的單個人的直觀。舊唯物主義的立腳點是‘市民’社會;新唯物主義的立腳點則是人類社會或社會化了的人類。”［7］18－19這一表述在“實踐”的基礎上肯定了“人類主體”。人類在物質資料的生產實踐中，人是主體，自然是客體，很多實踐都不可能由單個人來完成，所以對人來說，只有在“社會聯系和社會關系的范圍內，才會有他們對自然界的關系”［7］362。

作為“人類主體”的現實體現的個人主體總是體現在主體際性中，教育活動中的主體自然也不例外。主體觀的改變就是從原來的主客體互動模式(主—客)變為“交往中的主體與作為中介的客體的辯證互動模式(主—客—主)”［8］。主體“我”只有把他人當作主體來看待，才有可能去平等的交流。教育活動中教師與學生之間的關系也是如此。教育者只有把受教育者當作主體來看待，才能看到受教育者同樣作為主體所具有的自主性和能動性。如果在教育活動中一部分人把另一部分人看作是客體，那么這種教育就是一種訓練和控制，而訓練和控制很多時候都是人相對于動物而言的，這是一種技術性的操作，它追求的是效率。擁有主客體互動模式的幼兒教師，為了保持課堂的紀律，可能會使用體罰、斥責等手段。這樣的教師，幼兒在他們眼里只是他們達到目的的手段，是教師評職稱、贏得各種教學比賽的工具。而對于那些急于把幼兒教育小學化的幼兒園，更是把教育當作是一種重復的訓練。如果不確立一種主體際性的教育主體觀，那么所進行的教育可以說是一種非人的教育。

三、管理者與教師的關系:管理中的人性假設及對幼兒教師的人文關懷

(一)“經濟人”假設

近代“經濟人”的概念最早是由古典經濟學創始人亞當·斯密提出的。此后，管理心理學家雪恩提出了“經濟人”的人性假設。“經濟人”人性假設認為人天生就是懶惰的;多數人不喜歡工作，工作必須通過強迫和督導甚至懲罰;人追求的只是經濟利益，大多數人屬于被管理者，只有少數人才有能力成為管理者。在這種人性假設指導下采取的管理策略是，用金錢的刺激來提高管理效率，被管理者的感情是不重要的，管理工作只是少數人的事，與被管理者無關。這種管理體制確實為幼兒園管理提供了很好的啟示，人首先要生存，要適當滿足幼兒教師的經濟利益，確保其工資水平不能低于同地區義務教育教師的工資等。

(二)“社會人”假設

“社會人”又稱“社交人”。“社會人”的假設是由美國哈佛大學心理學家在霍桑實驗的基礎上提出來的。認為，人除理智外更受感情支配，人們最重視工作中與周圍人的友好相處，非正規組織更能發揮重要的作用，調動人的工作積極性的決定因素是人際關系。在“社會人”假設的指導下，幼兒園管理者應當尊重教師，關心教師;管理者要注意與被管理者的人際關系;幼兒園管理者要充分了解非正式群體的情況，對之進行正確的引導。

(三)“自我實現的人”假設

“自我實現的人”最早是由馬斯洛提出的。所謂“自我實現”是指，人需要發揮自己的潛力，表現自己的才能，只有人的潛力和才能充分地發揮出來了，人才會感到滿足。根據這一理論，在管理上采取下列措施:首先，管理重點的轉移。從重物質因素、重人際關系轉移到注重工作環境上來。其次，管理人員職能的改革。從生產指導者、人際關系調節者到采訪者，其任務就是減少并消除職工在自我實現過程中可能遇到的障礙。再次，獎勵方式的改變。從注重外部獎勵改變成注重內在獎勵。最后，管理制度的轉換。制度的設計應保證職工充分表露自己的才能，實現自己的抱負。這種管理體制給我們的啟示是，幼兒園管理者要注重給幼兒教師創造良好的環境和條件，幫助教師克服在自我實現過程中遇到的障礙，注重內在的精神獎勵。安排幼兒教師定時進修、觀課品課、去園所觀摩、聽專家講座、參觀優秀幼兒園等，用制度設計來滿足幼兒教師自我實現的期望。

(四)“復雜人”假設

這種假設認為人是很復雜，不僅因人而異，而且一個人在不同的年齡階段、不同的時間地點都會有不同的表現。根據這一假設:首先，人總是懷有不同的需要和動機從事工作。其次，人在同一時間內有各種需要和動機，并且它們交織在一起。再次，由于人們在組織中的工作和生活條件是不斷變化的，因此會不斷產生新的需要和動機。最后，一個人在不同單位或不同部門會產生不同的需要。因此，在幼兒園管理中，要根據不同的情況，因人因事而異，靈活采取不同的措施。幼兒教師絕大多數還是女性，所以對于女教師的關懷就成了一個不可推卸的責任。對于幼兒女教師來說，她們肩負著照顧家庭生活和教育孩子的雙重責任。作為管理者，要充分認識到女教師的這一特點。

上述四種人性假設是歷史上不同時期理論發展的結果，標示著人們對人性認識的不斷深化和完善。可以說，上述四種人性假設都只說出了人性的一部分，而不是全部。每種人性假設的發展都是對前人的批判和繼承，所以要理性看待，去其糟粕取其精華。在具體從事幼兒園管理過程中，管理者要本著歷史唯物主義的哲學觀，辯證地對待上述四種人性假設，充分吸收其中的優點進行合理利用。

四、管理者與兒童的關系

(一)管理者的教育價值取向——兼論幼兒園小學化

價值“是人們所利用的并表現了對人的需要的關系的物的屬性”，是“物的對人的有用或使人愉快等屬性”［9］。價值取向，“其實質就是主體在對客體的價值做出判斷的基礎上，對客體某些價值的選取或選擇、追求或向往”［10］。幼兒園管理者的價值取向決定了幼兒園辦學目標、辦學水平，決定了教師潛力的開發程度，進而決定了幼兒受教育的水平。有一個好的園長及其管理團隊的幼兒園就是一所好的幼兒園。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)》的頒布實施，標志著學前教育被提到了前所未有的高度，學前教育從沒有像現在一樣備受關注。但是學前教育中存在的問題也不斷暴露出來，幼兒園小學化的問題就是一個很嚴重的問題。

幼兒園小學化是幼兒園提前對幼兒進行小學教育的不良傾向，提前把漢語拼音、書寫漢字、書寫運算等小學一年級的部分教學內容納入到幼兒園的教學內容中。甚至把幼兒園辦成了“小學預科”班。由于幼兒的身體和心理的發展都還沒有達到學習小學內容的程度，所以這樣做無異于揠苗助長。幼兒園小學化隱含的價值取向是功利的。幼兒園的管理者們過于追求自身利益，把幼兒園僅看成是一個能夠產出利益的機構，而不是一個教書育人的場所，這樣的價值取向，受害的是兒童。在兒童想象力、創造力發展的最佳時期就被自己父母和幼兒園遏制了，他們在還沒有能力決定自己未來的時候就已經被決定了。為什么錢學森在臨終之前反復向溫總理提出著名的“錢學森之問”:“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才?”看看我們的幼兒園也許能找出點原因。

(二)管理者潛在的教育職能

我們說的教育，不只是課堂中教師對兒童所進行的教育，這是對教育概念窄化的理解。教育者也并不局限于教師，學校中的管理者也是很重要的教育者，承擔著相應的教育職能，只不過管理者對幼兒的教育很多不是以直接的方式進行的。幼兒園管理者在日常管理中教育職能的實現主要有兩個途徑:

一是通過組織各種主題活動對幼兒進行道德、法制、情感、傳統等方面的教育。在這方面可利用的資源非常多，比如可以根據不同節日的內涵組織主題活動，在父親節、母親節可以組織旨在形成幼兒理解父母、感恩父母的情感品質的活動;還可以充分利用社會資源，比如可以邀請消防隊員、警察為幼兒進行安全、法制等方面的教育。

二是通過創設園環境育人，這里的環境包括校園環境和制度環境。美麗的環境能給人帶來美感，能消除人的疲勞感，能陶冶兒童的性情。“通過道德的制度來培養道德的人”［11］，就是用道德的制度培養出正義的、正派的、道德的人。

［1］ 辭海:第 4卷［K］．6版．上海:上海辭書出版社，2009:2778．

［2］ 中國大百科全書:第25卷［K］．2版．北京:中國大百科全書出版社，2009:397．

［3］ 不列顛百科全書:第13卷［K］．北京:中國大百科全書出版社，2007:495．

［4］ 張燕．幼兒園管理［M］．北京:人民教育出版社，2009:2．

［5］ 柏拉圖．理想國［M］．郭斌和，張竹明，譯．北京:商務印書館，1986:194，190．

［6］ 盧梭．愛彌兒(上冊)［M］．李平漚，譯．北京:商務印書館，1978:92．

［7］ 馬克思恩格斯選集:第一卷［M］．北京:人民出版社，1972．

［8］ 項賢明．泛教育論［M］．太原:山西教育出版社，2004:20．

［9］ 馬克思恩格斯全集:第26卷［M］．北京:人民出版社，1974:188．

［10］廖其發．論我國教育改革與研究的價值取向［J］．西南大學學報:社會科學版，2011(1)．

［11］杜時忠．制度德性與制度德育［J］．教育研究與實驗，2002(1)．