體育類學術型與專業型碩士研究生交互式教學影響的實驗研究

余春蓮，黃文英，簡 裕，劉 楊，肖曉玲，徐春玲

課堂教學是學校教學工作的基本形式，是培養學生能力，提高學生科學素質的重要環節。課堂是提高教學質量的關鍵，課堂教學做得好，學生在課堂中就精神集中，思路開闊，解答問題速度快，師生教學配合好；反之，學生就會情緒低落，精神不振，師生教學配合差。碩士研究生課程教學也不例外。

目前，碩士研究生招生人數不斷增加，專業種類也在增加。2009年，全國開始招收全日制攻讀體育碩士專業學位研究生（以下稱專業型）。與之前偏重學科基礎知識的體育學學術型碩士研究生（簡稱學術型）相比，其培養目標偏向于應用，主要培養高層次、應用型體育專門人才。為了達到這一培養目標，各試點高校積極探索有效的教學途徑［1］。

但是，在現階段體育類研究生教學模式中，由于我國現行研究生教學體系中學生主體性的生成和發展機制存在嚴重缺失，而且受到傳統教學觀念的束縛，課堂教學過程中，教師講、學生聽，單純傳授知識的現象普遍存在，嚴重地影響了學生學習的主動性。因此，近年來，教育教學改革的發展趨勢日益強調對教育教學過程中多向交流的探討與研究，交互式教學模式由此誕生［2，3］。

交互式教學最早由Palincsar（1982）提出，之后又得到了進一步的研究和發展（Plincsar ＆Brown，1984；Palincsar，1986；Brown ＆Palincsar，1989）。比較經典的是美國的 Mc－Cray教授做過交互式的實驗研究，他把學生分成12個人的合作學習組。并通過互連網把問題提給學生，然后利用課堂來討論學生們對問題的看法。通過學生的回答可以了解到學生是否對這些基本概念模糊不清，這種迅速的反饋可以使教師及時的解決學生的疑難問題。這樣就建立起了以問題為基礎、以學生為中心、以討論為獲得知識主要方式的教學模式，即交互式教學模式。在中國當前的研究中，對于 “交互式”教學的定義與內涵尚未形成一個統一的認識。一種觀點認為，“交互式教學的方法，即首先由教師提供示范指導，逐漸從指導變為幫助與促進，然后學生自己調整學習過程的方法。［4］”另一種觀點認為，“交互式教學模式是一種以支架式教學思想為基礎，以師生對話為背景構建的互動教學方式。［5］”前者強調交互式教學的過程，后者則凸顯其內涵與特點。實際上，交互式教學重視學習者之間的相互支持和促進，教師應幫助學生展開討論，同時教師對學生的發言所做的評價應該能引導學生更積極地做出建構性的反應。

交互式教學模式最大的特點在于它注重以學生為主體的教學設計，注重創設課堂教學情境，注重師生、生生之間尤其是生生之間在參與中的相互影響。

學術型研究生培養已有比較成熟的經驗，專業型研究生招生只有短短三年。為了實現研究生培養目標，如何改進課堂教學方式，如何在課堂教學中對學術型和專業型研究生實施交互式教學，與傳統教學模式相比，交互式教學模式有什么優勢，都是值得探討的問題。

本研究以江西師范大學全日制體育類學術型和專業型碩士研究生為研究對象，探索交互教學模式在體育類碩士研究生教學中的可行性，以及與傳統教學比較，交互式教學的優劣，為體育類碩士研究生教學改革提供參考。

1 研究對象和方法

1．1 研究對象

本研究以江西師范大學全日制體育類學術型和專業型碩士研究生為研究對象，其中2011級（69人），2010級（54人）。學術型研究生分為運動人體科學、體育教學訓練學、體育人文社會學、民族傳統體育四個二級方向；專業型研究生分為體育教學和運動訓練兩個二級方向。在2012年2月－2012年5月的《體育科學研究進展》課程教學中，2011級的學生采用交互式教學，即為實驗組，2010級的學生在專業課《體育科學研究進展》（開課時間為2011年2月－2011年5月）課程中采用傳統教學，為控制組。

1．2 研究方法

1．2．1 實驗法

實驗分為實驗組及控制組。實驗組采用交互式教學。交互式教學具體實施方案如下：

教師。交互式教學的教師來自學術型、專業型多個二級方向的9名教師，其中教授6名，副教授3名，博士3名。組成導師組，每節課有至少3名教師或課題組成員參加。

教學對象。學術型和專業型研究生在一起上課，同時，從二級學科來說，不同學科如運動人體科學、民族傳統體育、體育人文、體育教育訓練、體育教育、運動訓練等專業的同學相互交流，實現不同研究方向的交叉。實驗前將兩種研究生混合，根據實際人數以學術型和專業型學生3：2的比例分成7大組，每組10人，作為小組學習的基本單位。

教學內容。教學內容是多學科的知識交叉。具體課程為《體育科學研究進展》。包括學術型四個方向以及專業型三個方向等多學科的前沿知識。共分9個專題講座。

教學組織形式。采用班級上課、小組討論、個別發言等三種形式教學。教師以講座的形式教授教學內容，講課后，以交流、討論、分組、演講等不同的方式進行師生互動、學生互動。

教學過程組織。每次講座前一周由教師布置與講座內容相關的討論題。學生根據教師設置的討論題進行資料的收集和思考，聽完教師講座后，在課堂中進行小組討論，每組得出結論。并將結論在組與組之間進行交流，并由一名學生進行上臺演說，將小組討論的觀點和結論與更多同學以及老師交流、分享，導師組根據小組及個人的表現情況給予小組和個人評分。為期十一周。

課時分配。講課為期9周，由于有兩周安排學校其他事項，未能上課。因此，實驗共持續11周。每周上課3節（150 min），其中2節課為教師講座，1節課為各小組討論及小組代表交流。課堂安排小組討論時間約為15 min。

控制組采用傳統教學模式，教師、教學內容、教學對象以及總課時與實驗組相同，但是，教學組織形式不同，即學術型與專業型分開上課，以教師講授為主。

1．2．2 問卷調查法

調查問卷采用一般自我效能感量表（GSES，由張建新和Sch warzer于1995年修訂），表共有10個項目，被試在四個等級上進行自我評定。反應形式是在①完全不正確②有點正確③多數正確④完全正確四點上做出判斷，量表的信度和效度已在大量研究中得到證實。眾多研究中使用所得量表一致性alpha系數在0．75到0．91之間。量表不僅簡明、可信，且有良好的聚合及區分效度。目前已被翻譯成20多種語言進行跨文化研究，結果均表明該量表是單維度、同質的，表明一般自我效能感量表的結構具有普遍性。

在《體育科學研究進展》課程教學前后，對實驗組進行問卷調查，實驗組發放問卷71份，回收問卷69份，回收率97%，控制組在《體育科學研究進展》課程后發放問卷調查，發放問卷65份，回收問卷54份，回收率83%。

一般自我效能感量表全國男女大學生GSES均分為2．69±0．57和2．55±0．53，本文以平均數加減一個標準差為標準篩選高自我效能組與低自我效能組，即GSES得分高出一個標準差（≥2．69＋0．57和2．55＋0．53）為高自我效能組，GSES得分低于一個標準差（≤2．69－0．57和2．55－0．53）為低自我效能組，其他為一般效能感組。

1．2．3 數理統計法

采用實驗組控制組前后測實驗設計，實驗組在實驗前后對學生的自我效能進行測試，控制組在實驗后進行測試。調查所得的有效數據，采用spss 18．0進行統計與處理。

2 結果與分析

2．1 交互式教學的可行性分析

交互式教學是注重人際之間的多向交流。對教學資源要求較高，如多個教師在課堂指導，多個教學場地等。

教師要求。每次上課都有一名主講教師，至少三名教師一起聽取學生討論，協助評分。交互式教學要求教師知識貯備面廣，要面對來自不同專業方向的不同學生，聽取他們的發言并及時給予評定。教師要有敬業精神，事先要準備討論問題，并盡可能的參與每次討論。

教學對象要求。具有一定專業基礎知識，并且能夠根據學習任務及時收集資料，針對教師課前提出的問題進行分析，解決問題。

教學內容。綜合多學科的課程為宜，以利于不同專業方向學生發表不同見解。

教學組織形式。集體教學、小組學習、個別學習多種形式。

教學過程組織。教學過程組織要嚴密，需要教師與學生多次溝通交流，課前布置討論題，課中引導學生進行討論，對學生演講進行點評，課后評分。

其他教學資源。要求多個教學場所，以供學生分組討論；備有多媒體，以增加信息量；較完備的圖書信息資源，以供學生查閱資料。

上述教學資源需要統一協調，教師起主導作用，教學過程組織是基礎，小組合作是關鍵。

2．2 交互式教學的優勢分析

自我效能感是指人們對自己實現特定領域行為目標所需能力的信心或信念，是特定領域的概念。自我效能感不是技能，也不是一個人的真實能力，而是個體對完成特定任務所具有的行為能力的自信程度。本文擬采用自我效能感作為評價教學模式的參考指標。

2．2．1 實驗前后學生的自我效能比較分析

采用自我效能量表，以全國男女常模為參照（即全國男女大學生GSES均分為2．69±0．57和2．55±0．53），以平均數加減一個標準差為標準篩選高自我效能組與低自我效能組，對江西師范大學2011級和2010級體育類碩士進行問卷調查，GSES得分高出一個標準差（≥2．69＋0．57和2．55＋0．53）為高自我效能組，GSES得分低于一個標準差（≤2．69－0．57和2．55－0．53）為低自我效能組，其他為一般效能感組。對實驗前后學生的自我效能進行比較分析，結果見表1。

表1 實驗前后學生自我效能比較

實驗組后測與前測相比，高自我效能組的人數由9人提高到16人，所占比例由13．7%提高到23．2%，即人數有了大幅度的提高。一般效能組男生人數由55人減少到50人，比例由79．8%下降為72．5%，略有下降。低自我效能組人數由5人下降到為3人，比例由7．2%降為4．3%。通過人數與比例的變化趨勢可以看出，在變互式教學模式下，高自我效能組人數有了較大幅度的提高，同時低自我效能組的人數也有一定下降，說明交互式教學提高了學生的自我效能。

實驗組在交互式教學模式下進行學習，在學習過程中，同學之間相互交流、合作，揚長避短，與教師之間不斷探討，使自身各方面的知識得到了充實和提高，因此，學生對自己更加的充滿信心。所以實驗組在后測中，高自我效能組人數較大幅度增加，低自我效能組人數隨之減少。

2．2．2 實驗組與控制組學生的自我效能比較分析

采用自我效能量表，以全國男女常模為參照（即全國男女大學生GSES均分為2．69±0．57和2．55±0．53），以平均數加減一個標準差為標準篩選高自我效能組與低自我效能組，對江西師范大學2011級和2010級體育類碩士進行問卷調查，GSES得分高出一個標準差（≥2．69＋0．57和2．55＋0．53）為高自我效能組，GSES得分低于一個標準差（≤2．69－0．57和2．55－0．53）為低自我效能組，其他為一般效能感組。對實驗組與控制組學生的自我效能進行比較分析，結果見表2。

表2 實驗組與控制組學生的自我效能比較

控制組中高自我效能組的人數為7人，所占比例為13．0%；而經過交互式教學培養的實驗組中高自我效能組人數為16人，所占的比例為23．2%；相比較，實驗組在高自我效能組中明顯高于控制組。控制組中一般自我效能組的人數所占比例為68．5%，實驗組人數所占的比例為72．5%，可以看出，一般效能組的比例沒有太大的差別，實驗組人數所占比例略高于控制組。控制組中低自我效能組的所占比例為18．5%，實驗組所占的比例為4．3%，實驗組低效能組的比例有了較大幅度的下降。通過實驗組后測和控制組的比較不難發現，控制組的高自我效能人數所占比例明顯低于實驗組，低自我效能人數所占比例明顯高于實驗組，說明交互式教學模式具有明顯的優勢。

控制組采用傳統教學，在傳統的教學模式中，教師是教學活動的中心，是教學活動的主體，是知識的傳授者，學生是知識的接受者，媒體是教的工具，教材是教的內容，學生的成績是教師教學水平的反映，課堂作為教學的主要環境則是提供給教師表演的舞臺［2］。一句話，整個教學活動和教學結構都是圍著教師轉的，學生在學習的過程中始終處于“仰望”的姿態，在學習過程中找不到自信，而交互式教學，學生是主體，學生可以發表自己的不同觀點，充分去闡述自己的理由，并得到認可，找到優越感，使自信心增強。因此實驗組學生高自我效能感組人數所占比例高于控制組，低自我效能感人數多占比例低于控制組。

縱觀國內交互式教學方面的研究，主要體現在“軟環境”與“硬環境”兩個方面：一方面是師生之間、生生之間的交互，學生可以與教師及其學習伙伴交流討論問題，這是交互式教學的“軟環境”；另一方面是人與教學媒體的交互，如學生通過計算機來搜索和查找問題的答案，通過計算機、交互式電子白板等設備向其他學生展示研究成果等等，這是交互式教學的“硬環境”。而本文主要是從“軟環境”方面來寫的，研究內容與其它研究的不同體現在兩個方面，第一是將不同專業、不同方向的體育類碩士研究生安排在一起上課，上課的學生之間本身之間就有差異性，這更能優勢互補，更好的實現生生之間交互，這是本研究方法的創新之處；第二是對交互式教學效果的評價指標上，本文是從自我效能方面去評價，而其它研究主要是從學習成績方面去評價。由于本研究方法上具有創新之處，能夠更好的實現交互式教學的目的，所以體現出了更好的教學效果。

3 小結

1）在研究生教學中，采用交互式教學具有可行性。其中教師是主導，教學過程組織是關鍵。2）與傳統教學比，交互式教學具有一定的優越性，這主要表現在學生自我效能感提高。但是，投入的教育資源更多。

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