基于學生提問探究式的高級英語教學策略探微

林素容

（莆田學院 外語系，福建 莆田351100）

1.引言

宋代理學家朱熹說過：“讀書無疑者，須教有疑；有疑者，須教無疑；小疑則小進，大疑則大進。”足見質疑、探究在學習中的重要性。與被動回答教師提問相比，學生的提問探究是更高層次的認知卷入（cognition involvement），真正意義上的學習不僅在于學生回答教師或教科書上準備好的現成問題，更在于教師不斷引發學習者提問（True teaching is characterized not so much by the answering of questions as by the asking of them.），但目前我國外語專業教學存在的一個突出問題是“……教師忽略了學生思維能力、創新能力、分析問題和獨立提出見解能力的培養。”[1]英語教學不能以知識傳授為唯一目的，教師應把培養學生提問探究的學習方式納入教學之中，鼓勵學生發現問題、提出問題并解決問題。

學生的提問探究是教師打破教學常規、培養學生進行創新思維和批判思維的主渠道之一。他們的問題是對教育資源的拓展和補充，因為問題蘊含著他們看待事物、事件和人物的多維角度。正如楊九俊先生所言：“學生對知識的理解和自主構建，不論是結果還是過程，對他人都是一種學習資源，他們的經驗成長和文化建構就是在這個豐厚的人際滋養中實現的。”遺憾的是這一點一直處于被忽略的境地。學生的自主提問探究是高級英語課上值得嘗試的新型教學方式，它更有利于實現“……訓練學生的閱讀理解能力，培養學生對名篇的分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考能力，鞏固和提高學生的英語語言技能”[2]的教學目標。本課題主要基于高級英語課堂教學實踐反思以及常模狀態下的自然觀察。

2.建構主義學習理論依據

提問探究學習切合建構主義學習理論。該理論倡導以學生為中心建構知識體系，教師在教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用[3]，教師要創設情境、協作等學習環境和要素，以充分發揮學生學習的主動性和獨創精神，最終幫助學生有效實現對當前所學知識的意義建構，教師不是知識的灌輸者。該理論強調知識生成的動態性、學習過程的建構性和學習者經驗世界的豐富性和差異性，認為學習不僅是知識由外到內的轉移和傳遞，同時還是學習者主動、逐一構建自身知識經驗的漸進過程。

英語學習過程也不例外。學生以自己已有的知識、經驗為基礎，對所給的英語文本信息進行加工、理解，由此建構起新知識的意義，同時，學生原有知識經驗又因新知識經驗的輸入而發生相應的調整和改變，最終達成不同視界的融合和觀點的碰撞。總之，學生對英語文本的闡釋過程包含了對新舊知識的選擇、分析、批判和創造，他們獲取的知識、能力正是通過自我的不斷探索得以逐步累積。

3.策略探微

美學代表人物伊瑟爾認為，任何文本都具有未定性,文本的意義是文本與讀者相互作用的產物，意義只有在閱讀過程中才能產生[4]，而閱讀是學生、教師、文本多維主體間的不斷交流、對話與分享。高級英語教學中，教師要鼓勵學生通過提問探究，從不同角度和層面對文本做出合乎情理的分析解讀、品鑒判斷，讓學生自由地、有個性地、有創意地借助目的語進行表達，這樣的教學效果遠比教師按部就班地展示教參答案或個人見地更有教育意義。

3.1 提問探究，拓展思維

鼓勵學生提問探究有助于拓寬他們的思維空間。提問探究運用得當，學生的學習更加主動，興趣更加濃厚。例如在教授The Pearl一文時，教師應盡量給學生預留下廣闊的思維空間，鼓勵他們通過提問發展他們的宏觀思維能力。學生提出的探究式開放性問題之一是How does the story come to an end？針對該問題，教師引導學生聯系課文內容及主旨，充分發揮想象力，給故事續上一個合乎前文情節、邏輯條理、社會語境的結尾。教師針對學生呈現內容與文本基本價值取向是否吻合、語言表達是否準確精當、邏輯思路是否清晰、蘊含觀點是否有一定現實意義等方面進行綜合評判[5]。這樣，學生通過對英語文本的進一步闡發，提高了在較真實的場合里運用英語的能力。另外，提問探究的過程也是學生批判性思維發展的過程，因為后者在很大程度上源于學生的反思性問題以及尋求答案的探究過程。

英語是人們表達思想的工具和載體。在成功的英語教學中，教師應使學生的語言知識、語言能力和創新思維同步獲得發展[6]。下文試以Beware the Dirty Seas為例加以說明。該文章的寫作目的是訓練學生以兩種“原因與結果（cause-and-effect）”模式發展段落或語篇。

模式一：the single-cause and many-effects pattern（單一原因多個結果模式）

模式二：the many-causes and single-effect pattern（多個原因單個結果模式）

借助因果關系，我們可以探索某種現象的成因，解釋某些行為導致的后果。我們可以由原因推知結果，也可以由結果追溯原因來認識事物本質[7]。教師采用啟發式方法先和學生一起找出蘊含兩種因果關系模式的主題句，如下所示：

（1）The untreated sewage poured into the sea leads to a series of adverse consequences,namely,the periodic outbreak of epidemics,the severe contamination of seductive seafood and the hazardous position the swimmers are placed in,etc.（模式一）

（2）The Mediterranean is gravely polluted with quite a few reasons behind it.To list some of them,there are the enormous spill of oil from tanks,the discharge of industrial pollutants from factories and the runoff of pesticides and fertilizers from agriculture field.（模式二）

這要求學生以結對子（pair work）的形式，共同探究呈現包含因果關系、具有時代特征、反映社會現實的主題句，并在班上交流、匯報各自的探究結果。最后選出與本課寫作教學目標最相關、學生認為最有創意的兩個主題做為本單元的寫作練習。他們用英語踴躍探討、剖析了大學生熱衷公務員考試、食品安全問題和人們道德水準下降的深層原因，教師以開放性的方式培養學生的探究創新思維能力，促進了學生思維靈活性、深刻性及批判性品質的發展。在這樣的英語課堂里，學生不再僅僅是信息的被動接受者，他們還是信息的積極產生者，擁有自己獨立的觀點和思想，并和同伴進行了分享和交流，真正學有所得，展示了靈動生命個性的重要智能特征。

3.2 批判鑒賞，激勵賞識

高級英語課程的教學目標之一是培養學生對名篇的分析和欣賞能力，進而提升學生的自主學習能力和英語運用能力。

在學習Gettysburg Address這一單元時，有一小組針對文本鑒賞提出了以下三個問題：

（1）Why did the author use “fitting” and “proper” in sentence“It is altogether fitting and proper that we should do this”？

（2）In sentences“——the unfinished work which they who fought here have thus far so nobly advanced.——we here highly resolve that these dead shall not have died in vain”，how do you understand “nobly” and “highly”？

（3）How do you illustrate the prepositions of “of,by,and for”in sentence“——that government of the people,by the people,for the people,shall not perish from the earth”？

以上問題引發了學生積極熱烈的探究討論，他們從不同的鑒賞批判角度切入，對文本進行見仁見智的解讀，他們興趣濃厚，思維活躍，暢所欲言，課堂交際呈現出真實性的特點，該特點對外語學習尤為重要，因為“語言課堂中的交際越真實、越頻繁，自然環境學習和課堂環境學習的界限就越模糊。”[8]借助提問探究活動，教師有效創設了語言知識與語言運用密切結合的真實場景，課堂成為了學生語言實踐的真正場所。

學生提問探究的角度不同，恰恰說明他們考慮問題角度的多樣性以及對文章相關主題的更深層次思考。比如在教University Days這一單元時，來自學生的兩個問題分別是Why did the author fail to see the cell structure of the flower in his biology class？How should university teachers behave and teach their students in the best way？要正確回答第一個問題，學生不能直接從課文里找到現成答案，他們必須參閱作者的生平經歷，聯系他小時候曾出過意外、眼睛受過傷害影響視力的事實展開闡述。另外，還有學生激活自己大學教育的原有經驗，認為是作者不喜歡生物課程，對生物學教授懷著抵觸的不良情緒，進而影響到他在生物學實驗室里的表現。這又引發學生回答第二個問題的契機，即教師激發學生學習興趣的重要性。學生的討論也是各抒己見、精彩紛呈。有人說大學教師同樣應該因材施教，了解該學生是體育特長生的特殊身份，盡量用最簡單的措辭設問， 而不用如agency，medium，electronically-propelled等使問題復雜化的經濟學術語。還有學生認為，作為俄亥俄州大學的經濟學教授，在課堂上卻像個幼兒園教師一樣做出各種聲響啟發學生作答，很讓人不可思議。他的耐心和循循善誘令人佩服，但一個諸如詢問交通工具如此簡單的話題耗去了大半節課的時間，大學教育的效率和質量又從何體現呢？學生的踴躍發言正是他們深入思考、大膽探索的生動表現，課堂上閃爍著他們思想碰撞的熠熠火花，積少成多，便能燎原。在對待問題的解答上，以往那種規范性、統一性的答案不見了，學生不再是單一的知識存儲器，他們成為名副其實的課堂主體。提問探究之后，教師還可以組織評選最發人深思和最具爭議性問題，該做法是對學生積極思考和創新思維的適時肯定和鼓勵，他們將不斷提出更有認知深度、更引人深思的問題。

從問題的性質看，上述問題屬于開放性問題。Dillon認為：此類問題可以增加學生的語言輸出量，因為不管是提出問題還是回答問題，學生使用的語言更為復雜、更接近語言的自然狀態[9]。借助問題，學生能夠更深入地理解文本、更牢固地保持知識，更開放地進行思考。他們的思維處于有疑—無疑—產生新疑的活躍狀態[10]，這樣有助于他們形成積極探索世界的態度和終身受益的學習能力。而且，這樣的英語教學已完全擺脫了單純意義上的語言知識傳授與積累的局限。學生能聯系文本內容、現實生活以及親身經歷等，通過提出問題，交換意見，生成理解，形成批判性的觀點和發散性思維，實現教育是一種激勵和喚醒的理念。

3.3 啟迪方法，做好示范

教師在強化學生提問探究能力的同時，還要教給學生發現問題的方法，要為學生指點創新質疑的途徑，努力創設適宜學生探究的情境，引導學生從不同角度去發現問題、提出問題并解決問題。比如，教師可引導學生從篇章題目、語言運用、主題思想、行文表達、內容前后聯系等不同層次進行質疑、批判、賞析。教師自身要不斷提高提問技巧，注重問題的不同思維導向以及問題是否有助于教學目標的實現，這樣才能給學生樹立良好的榜樣示范作用。

教師對追問的掌控和處理同樣不容忽視，因為很多時候，學生的問題還有進一步拓展的空間。教師適時的追問可以幫助學生進一步澄清觀念、論證觀點，從而讓學生對概念、話題、文本內容的理解更加深刻、持久。同樣在教授University Days這一單元時，有學生認為經濟學教授忽略了因材施教的原則，一味地給學生暗示，不符合啟發性的教育原則。教師可適時追問，“What makes you think that he does not take into account students’ particular personal traits？ ”這樣，學生的思維就不會突然冷卻、停止。他必須繼續探究因材施教的含義、做法，他還可以聯系自己受教育的經歷娓娓道來。此做法切合Numan倡導的“好的問題應該與所學內容具備相關性、普及性、拓展性和趣味性等特點。”[11]提問探究式學習幫助學生尋找課程內容與生活經驗之間的密切關聯，促使學生生成看待事物的新方法，并使他們具備確認、整理、陳述自己觀點的綜合能力。

為了更好地給學生的提問探究提供示范作用，英語教師對布魯姆（Bloom）提出的六種基本問題分類應該有深入了解，并具備在教學中得心應手的實踐能力。這些遵循由低到高認知水平的問題分別是知識性問題、理解性問題、運用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題[12]。教師應該尊重學生在探究學習過程中的獨特體驗，以包容之心接納來自學生的不同見解和觀點，因為它們深深打上帶有學生個人體驗的情感傾向和文化背景烙印，它們首先屬于獨特的“自我范疇”。然后引導更多學生從同一材料來源中，探求不同答案的思維過程和方法，這無疑開拓了學生視野，豐富了學生看待問題的視角觀點。

4.結語

美國教育專家布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術遵循的最高準則就是學生自己提問。”學生的提問探究有助于促進學生的思維、個性、交往能力的良性發展[13]，促進知識的獲得和鞏固；還能夠提高他們的學習注意力、口語表達能力、讀寫能力和批判思維能力，提高語言課堂的教學效果。但提倡學生提問探究式的課堂模式，并不意味著取消教師提問，教師仍然應該針對教學重點難點事先設疑，以便適時增補、拓展，真正做到教學相長。另外，教師一定要轉變教育觀念，重新確立自己的課堂地位和工作角度，淡化自己作為課堂主角的傳統身份，完成作為學生合作者、鼓勵者和引導者的角色轉換。正如聯合國教科文組織的一份文獻所指那樣：“教師傳授知識的職責越來越少。他也不是外來意見的強加者或現成意見的展示者。他將越來越成為一名交換意見的參與者，他必須集中更多的時間和精力去從事那些更有效的創造性活動。”[14]提問探究式的課堂要求教師不僅具備扎實的語言基本功底和廣博豐富的學科知識，還需要在教學中迸發出創造的熱情、靈活的教學機智和應變能力，使英語課堂成為培養學生創新思維和主動探索的陣地，這既是教育的起點，也是教育的終極目標。

（注：本文為福建省教育廳社會科學研究項目“英語師范專業學生提問探究學習能力的培養與研究”階段性成果之一，項目編號：JA11225S）

[1]文秋芳，周燕.評述外語專業學生思維能力的發展[J].外語學刊，2006，（5）：76-80.

[2]高等學校外語專業教學指導委員會制定.高等學校英語專業英語教學大綱[Z].2000.

[3]甘民.論歐美課堂提問主體的演變[J].比較教育研究，2005，（1）：87-90.

[4]張峰.基于問題解決的高級英語教學策略[J].山東外語教學，2010，（4）：19-23.

[5]胡奇良.走向學生提問的課堂[EB/OL].http://cache.baidu.com.2005-04-01.

[6]韓少杰，王小英.英語專業精讀教學與學生批判性思維能力的培養[J].外語教學，2009，（6）：67-70.

[7]張玉娟，陳春田.新世紀實用英語寫作[M].北京：外語教學與研究出版社，2003.

[8]張江，戴蘇東.創造性：外語教育改革的重要維度[J].南通工學院學報，2000，（12）：77-79.

[9]Dillon，J.T.Questioning and Teaching：a Manual of Practice[M].New Yorker：Teachers College Press，1988.51.

[10]薛劍剛.論學生自我提問能力及培養[J].湘潭師范學院學報，2007，（3）：192-194.

[11]Tricia Hedge.Teaching and Learning in the Language Classroom[M].Shanghai Foreign Language Press，2005.10.

[12]Bloom，B.S.Taxonomy of Educational Objectives[M].Ann Arbor，MI：David McKay，1956.

[13]宋振韶.課堂提問的基本模式以及學生提問的研究現狀[J].學科教育，2003，（1）：22-25.

[14]李瑞芳.外語教學與學生創造性和批判性思維的培養[J].外語教學，200，（5）：61-65.