基于協同理論的英語專業技能課程模式探索——以應用型高校為視角

李奕華

（池州學院 外語系，安徽 池州 247000）

一、引言

根據教育部2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》），我國的英語專業課程分為三大類：技能課程（如聽力、口語、精讀、泛讀、寫作和翻譯等），知識課程（如語言學概論、英語詞匯學、英語語音學、英美文學、詩歌欣賞、文體修辭學等）和相關專業知識課程（如法律英語、商務英語、金融英語、科技英語等等）。根據《大綱》，英語專業技能課程占到了67%的課時，而知識課程和相關專業知識課程只有33%的課時。從技能課程的總學時的比例看，英語專業畢業生總體質量在很大程度上取決于英語專業技能課的質量。隨著社會的發展，高校的擴招，生源在變化，不同類型高校的定位有差異，培養目標在改變。以培養應用型英語專業人才的新建本科高校，與研究型大學和教學型大學相比，其生源英語基礎較薄弱，而畢業后其職場需求更強調英語聽說讀寫等技能，而《大綱》中這種“齊步走”和“一刀切”的做法必然會使此類高校大部分人再努力也達不到要求（蔡基剛，2009）。倘若只是一味增加技能課程的比例勢必會減少其他相關知識課程，從而使本科英語專業真正成了一個名副其實的 “沒有專業的專業”或“沒有學科內容的專業”（蔡基剛，2012），顯然不符合市場對人才的需求。因此，對應用型高校英語專業技能課程的設置改革已迫在眉睫。

二、協同理論的內涵與特征

“協同”一詞來自古希臘語,或曰協和、協作、合作現象、協同作用,是協同學（Synergetics）的基本范疇（許書明，2004）。 而“協同理論”是一門關于“協同”的科學理論,它研究系統各要素之間、要素與系統之間、系統與環境之間協調、同步、合作、互補的關系，使千差萬別的子系統協同作用。協同理論關注整體效應及協同效應，揭示系統進化的動力。

“協同理論”是現代系統論中的一個重要觀點,它主要表現為一種方法論，有三個最基本的內容：“協同效應”、“伺服原理”和“自組織”。“協同效應”是核心概念，指由于協同作用而產生的結果，是指復雜開放系統中大量子系統相互作用、相互影響而產生的整體效應或集體效應，其結果是整體效應大于部分效應之和。這一理論具有廣泛的適應性，在企業管理、科學技術中早已應用。近年來，在外語教學中也有專家學者做出研究。

本文嘗試以協同理論為基礎，針對語言教學的規律，調整和改革課程設置與教學方案。在課程設置中強調整體性，使各課程之間的互動，形成課程的協同效應，達到課程設置的最優化，實現各技能課程的協同發展。因此,要求教師要依據學生的實際及學習心理、學習基礎施教,充分尊重學生學習過程中諸要素相互作用的客觀性及不同課程的關聯性,創造學生自身學習系統的整體效應。

協同理論示意圖（http://baike.baidu.com/view/1455975.htm）

三、設置技能課程的群組化，發揮內部協同

自從2000年教育部頒布《大綱》以來，英語專業技能課程的設置沒有明顯變化，不同類型的本科高校也沒有明顯差異。技能課程主要包英語聽力，英語口語，精讀、泛讀、英語寫作、翻譯理論與實踐（筆譯），最近幾年新增了口譯。目前池州學院英語專業技能課程的課程時數及學期分配如表1：

表1 ：英語專業技能課程學時分配

從表1中可看出，技能課程幾乎貫穿四學年七個學期，各個技能課程的比例分配不均，其中“讀”的課程占了全部技能課程總學時的將近50%；而寫的課程只占有總學時的3%。因此培養出的學生各技能不均衡發展，尤其書寫能力特別薄弱。另外不同技能課程各自獨立，輸入性課程如聽力課程完全以輸入為主，一堂課45分鐘除了學生聽就是老師報答案，難怪很多學生抱怨聽力課這樣下去會使人的聽覺變得遲鈍。而以輸出性為主的口語課就是教師找話題、編情景讓學生來說。第一學年，由于多數學校由外教擔任口語老師，學生有一定的新鮮感，課堂氣氛比較活躍；一年下來，新鮮的交際話題沒了，老話題不愿意開口，專業性話題詞匯量不夠，致使到了大二，口語教師即使是外教也感到束手無策，有些學生戲稱大二的口語課演變成聽力課，因為只有老師一言談。讀寫課程也是如此。筆者對某所應用型高校英語專業大三大四學生做了一項問卷調查，參與調查的學生257名，回收有效問卷251份。調查結果令人擔憂：回答能聽懂和基本聽懂英語新聞的只有20%，大部分回答聽懂一部分或小部分甚至不知所云；85%的學生回答和英語本族語者交談無話可說，能就某一新聞熱點和本族語者交流10分鐘以上的只有10人；看一般英文文獻資料不需借助工具書的寥寥無幾，大部分感到吃力費勁；能獨立完成英語論文的也只有10人，這一點從學生的畢業論文略見一斑。由此看來技能課程設置改革已到了刻不容緩的時候了。

為了改變這一現象，我們提出相關技能課程的群組化設置模式。

（一）聽說課程——以語言表達帶動聽力理解

聽力是口語的基礎，口語是聽力的輸出實踐。沒有正確的輸入，就無從有口語的輸出（夏蓓潔、方芳，2010）。對話是聽說協同效應最為顯著的互動方式，因為對話中既有聽又有說，聽是在對方說的基礎上做判斷,說是在聽對方說的內容上做反應，聽與說均在會話雙方協同環境中進行，并由協同驅動，相輔相成。盡管人們單聽的時候也要與所聽的內容協同方達到正確理解,但只聽不說過程中的協同是單向的,只有聽者對所聽內容即物的單向協同（王初明，2010）。人的記憶有瞬時記憶、短時記憶和長時記憶之分，單聽時瞬時記憶可能更強，當時聽懂，而事后即忘記。而聽說互動中的協同是雙向的,雙向協同是雙方之間的相互適應、相互協調的動態配合過程,其短時記憶和長時記憶會在配合過程中強化，故雙向協同效應強于單向協同效應。另外，協同與內容的吸引力有關，在交談過程中，內容的吸引力對“聽”的理解尤為重要，同時激發“說”的欲望。由此看來，依托內容的聽與說有機結合的雙向互動可以提高語言的協同效應，聽說課程的合并將會改變聽力課的聽覺疲勞和口語課的無話可說的局面。

（二）讀寫課程——以書面表達促進閱讀能力

閱讀課上閱讀大量英語原著尤其是優秀作品是提高英語閱讀能力的很好方法。優秀作品的內容連貫精彩，語境豐富，語言規范,復現率高，易于識記，對提高語言水平幫助極大（王初明，2010）。因此不同類型高校閱讀課程（精讀和泛讀）在五項基本技能中的比例最大，甚至達到其他四項技能課程之和。但單純的閱讀課程不足之處是，讀者與作者及其作品的協同是單向的，互動是間接的，協同效應弱于人際互動中的雙向協同。此外，閱讀對培養組詞成句的語言生成能力幫助有限（王初明，2010）。為了克服這些弱點，可以將以輸出性的寫作課程與以輸入為主的閱讀課程相結合，加大互動力度,提高協同效應。以寫作輸出帶動閱讀等其它語言輸入技能的同步發展，階段性發展學生的寫作能力。在基礎階段，通過寫作學習語法，鞏固詞匯、短語及常用句型；通過閱讀學習句子結構和段落、篇章布局。在中級階段，讀后續寫是一種實現讀寫協同的好方式，結合對文章情節的理解、發揮自己的想象進行續寫,完成結局。讀后續寫方式迫使學生深度理解文章內容并與之協同，在與內容協同的同時,催化語言結構的生成,協同語言用法。因為在續寫過程中,學生通常會不斷參照和回顧原文,進一步加深對原文的理解以及和原文作者的思想產生共鳴；同時，學生會自覺或不自覺地模仿運用其中的一些典型句型和表達方法，減少表達障礙，提高寫作水平。在高級階段，在寫前布置針對性閱讀任務或主題進行簡單調研，寫讀后感或進行論文寫作。使讀寫課程貫穿整個學習階段，最終目的是使寫作服務于創造性的輸出活動。

（三）翻譯課程——以筆譯、口譯帶動提高讀、聽能力

為了突出翻譯課程在應用型人才中的地位，翻譯課程組單獨開設，翻譯是一門輸出性課程，包括筆譯和口譯。筆譯不單是講授翻譯理論和技巧，而是和輸入性課程閱讀結合起來，通過閱讀學習語法和詞匯知識，再掌握學習讀-譯的技能和方法，使輸入-輸出相互協同。口譯也不僅僅是講授口譯方法和練習口譯技能，而是和輸入性課程聽力結合起來，通過播放一定語境中的聽力材料來練習掌握聽-譯技能。因此，筆譯實質是讀-譯的結合，而口譯是聽-譯的互動，這種閱讀-翻譯、聽力-口譯的輸入-輸出型群組化的翻譯教學勢必會實現“整體大于部分之和的效果”。翻譯課程可貫穿于大學期間的后三年。

四、實行分科英語教學，發揮外部協同作用

蔡基剛（2012）對目前英語專業的課程設置改革提出四點建議，一是英語專業不能降格為“語言培訓中心”，課程設置必須加強學生思辨能力和人文素質教育培養；二是要培養復合型人才，滿足社會需求，但不能沖擊英語技能和專業知識課程；三是必須加強英語專業知識課程設置；四是建議將我國英語專業調整為“應用型英語專業”（語言技能+復合型知識），“通用英語專業”（語言技能+口筆譯技能）和“研究型英語專業”（語言技能+語言文學研究），以適應社會多元化需求。應用型英語專業的培養目標是培養具有扎實的語言基本功與較為寬泛的文化基礎知識，培養從事聽說讀寫譯活動的應用性人才，這種寬泛的文化基礎知識即復合型知識。如英語專業教學大綱修訂說明中所寫：“社會主義市場經濟對外語人才的培養提出了新的要求，除了需要外國語言文學學科領域的研究人員和教學人員外，還需要大量的外語與其他有關學科—如外交、經貿、新聞、法律一一結合的復合型外語才。.培養這種復合型外語人才是社會主義市場經濟的需要，也是時代的要求”。由此可見，復合型人才的提出是為了適應社會發展的需要。筆者認為培養應用型人才應該是復合型人才，但復合的類型不是千篇一律，每個人的興趣各異，精力有限，不可能人人都擁有寬泛的知識，所以復合型人才可以本土化、多維度、多元化發展，這就要英語專業應用型人才至少掌握除英語語言知識以外的一項專業知識或專業技能，如法律知識、金融知識、外貿知識等，真正把英語應用到社會活動和日常工作中。

目前，外語教學界絕大多數專家認為，21世紀英語教學將會發生很大的變化。最根本的變化將是：“將來的英語學習不再是單純的英語學習，而是與其他學科結合起來，將來的英語教學是越來越多地與某一個方面的專業知識相結合，或者說與另一個學科的知識相結合起來”（劉潤清，1996）。英語專業學習與相關專業學科知識結合就是分科英語，它的提出是基于20世紀末和本世紀初國際上流行的CBI（content-based instruction）教學法這一理論。分科英語就是通過使用目標語來進行某門學科知識的教學，被稱之為“依托課程內容的語言教學法”。國外很多國家使用了這種教學法，結果證明用這種方法學習某門課程時，外語能力提高最快（蔡基剛，2011）。

這種分科英語的教學模式是發揮了專業知識和英語技能的協同作用，在學習某一門專業知識的同時，學生為了掌握其內容，迫使他們主動學習英語知識和各種表達，從而提高了閱讀能力。在課堂上，為了聽懂教師講授的內容，迫使學生聚精會神，從而提高了聽力水平；為了回答教師的提問或參加小組討論，或者為了完成課程論文和課堂作業，必須用英語表達思想，這又促進了口頭表達和書面表達能力的提高。隨著聽說讀寫能力的提高，學生的自信心會加強，學習相關專業知識會變得心應手，成就感、自豪感也應運而生，從而形成一種良性循環，使得相關專業知識和英語技能的協同效應最大化實現。分科英語既不是專業英語，也不是通用英語，它介于通用英語和專業英語之間。通用英語只注重英語語言本身，不涉及特定專業內容；專業英語注重專業知識，而分科英語則是注重專業技能和英語學習技能，雖然也是用英語教內容，但內容偏向一般的學科知識，比起專業英語的教材具有更大的寬泛性（蔡基剛，2011）。應用型英語專業在第三第四學年開設不同方向的專業知識，可用分科英語的教學模式，如旅游英語、商務英語、法律英語、文秘英語等多種方向，學生可根據自己的興趣愛好或就業意向自由選擇，只要求每個學生完成規定的學分。分科英語必須是英語教師教的，而且也是絕大多數英語教師能夠勝任的，因為它不需要很強的專業背景知識，僅僅通過學科內容為媒介，重點培養的是學生的聽說讀寫等各項英語技能。因此，大學英語教師只要有興趣，進行相關的專業的培訓和相應的準備都能開設這樣的分科英語（當然，具備相關知識背景的教師會更好，這也是擴大雙師型教師隊伍的原因之一）。事實上，在國外，分科英語教學一直都是由沒有任何專業知識背景的英語教師承擔的（Jordan，1997）。

各門技能課程和分科英語設置及其教學目標和教學要求分別如表2和表3。

表2 ：技能課程和分科英語的設置模式

表3 ：英語專業技能課程教學目標描述框架

五、結語

英語專業應用型人才培養的關鍵是培養具有英語專業技能和相關專業知識的全面發展的復合型人才，而培養模式和課程設置對人才的培養起著決定性作用。在協同理論分析的基礎上，本文提出了技能課程群組化及分科英語的課程設置和教學模式，實現關聯度大的技能課程之間的內部協同發展及相關專業知識和語言技能的外部協同發展的新思路，突出語言各項技能的均衡協調發展。當然，這種新的嘗試在實踐過程中會面臨很多困難和挑戰：如教材問題、師資問題。這些問題將在以后的研究中繼續探索。本文提出一些建議，希望起到拋磚引玉作用，引起高等教育管理者和廣大專家學者的關注。

（注：本文系池州學院教學改革與教學質量工程項目“1+N外語人才培養模式創新實驗區”階段性成果）

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[11]許書明.協同學與語文課堂教學整體優化[J].四川師范大學學報（社會科學版），2004，（4）.

[12]百度百科.協同理論[EB/OL].http://baike.baidu.com/view/1455975.htm.