基于語料庫的語塊口語教學模式與學生英語口語流利性的實證研究

蔣春麗，張青妹

基于語料庫的語塊口語教學模式與學生英語口語流利性的實證研究

蔣春麗，張青妹

本文主要研究基于語料庫的語塊口語教學模式與學習者口語流利性的關系，以及應用新模式后學習者語塊使用的特征。我們詳細分析了實驗班和對照班的前測和后測的文本，探討他們在口語流利性及語塊使用上的差異。研究結果顯示，經過一學期基于語料庫的語塊口語教學模式訓練后，實驗班在口語流利性的6項指標上有了提高，并具有顯著性。學習者在語塊使用頻率和語塊的多樣性上都有增長，并具有顯著性。

語塊；口語；教學模式；流利性；實證研究

蔣春麗/北京工業大學講師（北京100023）；張青妹/北京工業大學副教授，碩士（北京 100023）。

一、研究背景

國外對于語塊及口語流利性的研究要比國內早得多。Pawley和Syder（1983）研究發現，英語母語使用者之所以能流利地表達并準確地選擇語言材料，主要是因為他們依據積累大量的程式化語言、掌握很多詞匯化的句干。[1]122Nattinger和Decarrico（1992）指出，流利程度不取決于學習者大腦中儲存了多少生成語法規則，而取決于語塊存儲的多少。而我國的英語學習者很難達到英語的流利程度，主要是因為沒有掌握大量的預制語塊。[1]122因此，學習者在學習語言的過程中，尤其是在口語方面，如果積累大量的語塊就一定會受益匪淺。

國內基于語塊的研究已經很多了，但大都研究語塊的使用特征（濮建忠2003，衛乃興2004，王立非、張巖2006，許家金、許宗瑞2007，毛橙怡 2008，戚焱、丁言仁2011等），探討語塊使用與英語口語水平之間的關系（丁言仁、戚焱 2005，劉加英 2006，繆海燕2006，蔣宇紅2008，原萍、郭粉絨2010等），對比分析二語學習者與本族語使用者中語塊使用的異同（張建琴 2004，王立非、張巖2006等），探討語塊對詞匯教學的影響（屈典寧、鄧軍2010等）。[2]52國內對于流利性的研究也正在興起。主要有對流利性理論進行的研究（張文忠1999,陳平文2008等），對流利性進行的定性定量研究（張文忠2000、2001，繆海燕 2006，孟凡超 2009，原萍、郭粉絨2010，翟艷 2011等）。

將語塊與口語流利性結合起來進行研究的不是很多 （繆海燕2006,原萍、郭粉絨2010等），這說明這一領域還值得我們進一步深入研究。繆海燕（2006）主要考察了學習者口語流利性發展與句子構造框架使用之間的關系；原萍等（2010）主要探討了語塊與口語流利性之間的關系，主要采用跟蹤調查12名學生，并在學期初和學期末分別進行前測和后測，但這一學期受試未經過正規的語塊訓練，只是一學期基礎英語課后進行的測試，有可能有些不增長屬于根本沒學，或未意識到自己的語塊缺乏等。而且因為人數問題，其語塊的數目都由人工數出，這有可能造成一些失誤。而將語料庫實際運用于教學并與語塊及口語流利性相結合的研究更少，目前國內主要有衛乃興、王立非等利用語料庫研究語塊的使用特征，屈典寧、鄧軍（2010）等研究語料庫對短語架構語塊的習得和產出的影響。因此，我們提出基于語料庫的語塊口語教學模式與學生英語口語流利性的研究。

二、研究問題

本研究擬回答兩個問題：應用基于語料庫的語塊口語教學模式后學習者口語流利性的發展特點；應用基于語料庫的語塊口語教學新模式后學習者語塊使用的特征。

三、研究設計

（一）口語流利性及語塊的界定

口語流利性的定義。口語流利性的定義在二語習得領域也沒有一致看法（如Faerch 1984,Brumfit 1984,Sajavaara 1987,Meisel 1987,Lennon 1990,Schmidt 1992,Skehan 1996,張文忠 1999），本文借用張文忠（1999）對口語流利性的定義。即“使用一種可被接受的第二語言變體，流暢、連貫地表達思想的能力，其流暢性、連貫性和語言的可接受性應為語言聽辨者所感受到”。[3]208

語塊的定義。國內外對語塊的定義還沒有統一（如Jesperson 1924,Becker 1975,Fillmore 1976,Brown 1973,Bolander 1989,Widdowson 1989,Wray 2002等）,但影響較大的定義是 Wray（2002），他認為語塊就是“一串預制的連貫或者不連貫的詞或其他意義單位，它整體存儲在記憶中，使用時直接提取、無需語法生成和分析”。[4]9這一觀點基本涵蓋了語塊的結構相對固定、整體預制、易于提取三大特點。

（二）研究對象

本次研究的對象為2011級北京工業大學實驗學院電信卓越班及計算機班，共34+32人參加了本項研究。上學期的期末考試為水平測試，內容跟課本無關，主要是英語水平考試，其得分能客觀地反映學生的英語水平。通過對這兩個班上學期期末成績進行獨立樣本t檢驗，發現兩個班在英語水平上沒有顯著差異。因此指定電信卓越班為實驗班，計算機班為對照班。實驗班和對照班任課教師教齡都是7年以上英語碩士畢業生，教學經驗相當。

（三）研究工具

Wordsmith和 Cool Edit Pro，我們主要運用Wordsmith的wordlist來對轉寫的所有.txt文本提取語塊。運用Cool Edit Pro來確定達到或超過0.3秒的無聲停頓。

（四）研究步驟

1.基于語料庫的語塊口語教學模式設計。筆者借用了屈典寧、鄧軍（2010）提出的基于語料庫的DPP（Discovery,Presentation,Production）語塊習得模式。并進一步提出DPPR模式，即Discovery,Presentation,Production，Review。Discovery即課前發現式自主學習。學習者對語料庫進行發現式自主學習，登錄美國當代英語語料庫http://www.americancorpus.org，以小組為單位,分工合作，從語料庫中選取具有代表性的例句，概括目標詞匯的有關短語。Presentation即課堂展示。以小組為單位展示發現式自主學習的結果。對正確的發現和概括，教師予以肯定；對錯誤的概括和歸納，教師予以糾正。[5]48教師引導學生對語塊分類，如交際應酬語、語篇標識、慣常應答語、話語起始語、固定／半固定短語等。Production即課堂運用。學生分組討論話題，嘗試在交流中應用各種語塊組織話語，表達思想；最后，教師主要從語篇和詞匯應用兩個層面對學生的討論進行點評，給他們的口語學習提供及時的反饋。Review即課后復習。為進一步鞏固教學效果，教師布置課后作業，如要求學生討論2－3個與課堂教學內容相關的話題，以便他們在交流時能夠充分練習相關詞塊。

2.語料采集。實驗前：對照班和實驗班在新學期開始時都先做一次前測，題目為Shopping Online,學生在錄音前有3分鐘的準備時間，要求學生在語音室錄音2分鐘。保存為聲波文件。之后我們根據受試樣本的長度挑選時間長度在2分鐘及以上的聲波文件，共收集到實驗班有效樣本30份，對照班28份有效聲波文件，再請任課教師分別將聲波文件轉寫以.txt文件保存。

實驗后：在實驗班實行基于語料庫的語塊口語教學模式，在對照班按正常的教學進行。一學期后，在實驗班和對照班進行后測，題目為Job Hopping,其他要求同前測，并按相同方法收集到后測的聲波文件，并進行轉寫。共收集到有效文件58份，（實驗班30份，對照班28份），剔除出前測不符合要求的聲波文件。

3.數據分析。對所收集到的數據，我們先用Cool Edit Pro來確定達到或超過0.3秒的無聲停頓。整理出每個文本的停頓次數和停頓時間。之后我們對各班的時間性變量進行一系列T檢驗，看是否有差異及是否顯著。從而確定基于語料庫的語塊教學模式與學習者口語流利性的關系，以及在基于語料庫的語塊口語教學模式下學習者口語語塊使用的特點。最后我們利用Wordsmith的wordlist來對轉寫的所有.txt文本提取語塊。再對所提取的語塊進行人工篩選和剔除。統計語塊數量、所占字數等，計算語塊的使用頻率、多樣性和平均長度。

4.數據計算。

語速（SR）：言語樣本的音節總數和產生該樣本所需時間總量（包括停頓在內）之比。

發音速度（AR）：言語樣本的音節總數與用于發這些音節所需時間總量（除去停頓）之比。

發聲時間比（PTR）：用于發音的時間總量（除去停頓）與用于產生該言語樣本所需的時間總量之比。

平均語流長（MLR）：所有每兩次達到或超過1秒停頓之間的語流的平均長度，表示為言語樣本的音節總數與所有達到或超過1秒停頓的總次數（除首尾外）之比。

平均停頓長（ALP）：所有達到或超過1秒停頓的時間總量與停頓次數（除首尾外）之比。

無錯誤T單位與全部T單位之比（REFT）：無錯誤T單位數量與全部T單位總數之比。

平均T單位內從句（SCT）：平均T單位內從句數量。

平均C單位（剔除后）長度（MLPC）：以詞為單位，表示為剔除后C單位單詞總數與C單位單詞總數之比。剔除的對象為無助于言語意義的成分，包括重復、改述、拖腔、“嗯”等成分。

剔除后音節數與總音節數之比（RPL）：所剔除的、無助于言語理解的音節數與言語樣本總音節數之比。[6]345

語塊的使用頻度：語塊的總占字數除以單詞總數。

語塊的多樣性：統計出重復使用的語塊個數，從語塊總數中扣除重復使用的數量再除以語塊總數。[7]60

四、研究結果與討論

（一）實驗班與對照班口語流利性指標的測定

我們采用了一系列T檢驗對實驗班和對照班前后兩次數據的口語流利性的9項指標進行了比較,我們選擇配對樣本雙側T檢驗對各數值進行比較。

表1 對照班和實驗班9項流利性指標的T檢驗結果

通過上表可以看出，實驗班跟對照班相比，接受新口語教學模式后，實驗班在語速（SR）、發聲時間比（PTR）、平均語流長（MLR）、平均停頓長（ALP）、平均T單位內從句（SCT）、平均C單位（剔除后）長度（MLPC）等口語流利性指標上與對照班有差異，并具有顯著意義。另外，在發音速度（AR）這項口語流利性指標上實驗班比對照班有增長，但其增長不具備顯著意義。此外，在無錯誤T單位與全部T單位之比（REFT）、剔除后音節數與總音節數之比（RPL）這項流利性指標上實驗班比對照班略有下降，但其差異也不構成顯著意義。

基于本文主要探討使用新教學模式后對學生口語流利性發展的影響，我們嘗試利用Anderson（1982,1983年）的認知技能獲得的理論（ACT*）來解釋實驗班和對照班在口語流利性指標上表現出來的差距。ACT*理論指的是包括程序化、組合、概括、區別和強化五個機制的思維適應性控制。Anderson認為，任何熟練的行為，比如流利的語言表達，都要求將陳述性知識轉化為程序性知識。由陳述性知識到程序性知識的三個發展階段是：認知、聯想和自主階段。在認知階段只有陳述性知識，陳述性知識以解釋的方式提取，速度很慢。在聯想階段既有陳述性知識又有程序化知識，但提取速度仍不夠快。自主階段的知識完全程序化了，自主階段的知識提取速度快，但程序化知識一經提取便無法更改。[3]213另外，影響口語流利性發展的因素有很多，通常包括外部因素、情感因素等。這里我們主要從外部因素即教學模式上來探討實驗班和對照班在口語流利性指標上表現出來的差距。

第一，實驗班在語言輸入上與對照班有很大的不同，實驗班在課前要求學生對語料庫進行發現式自主學習，登錄美國當代英語語料庫http://www.americancorpus.org，從語料庫中選取具有代表性的例句，概括目標詞匯的有關短語。在課堂上主要討論的也是從本族語語料庫概括出來的與話題相關的短語。在實驗班我們的學習者接觸并可能接受的陳述性語言知識是來自于本族語語料庫。

第二，實驗班所進行的語言練習的類型也與對照班有區別。語言練習的類型指的是學習者為練習第二語言所從事的所有活動，包括有指導的和自發的聽、說、讀、寫等學習活動。[3]210在實驗班我們主要從事的不同于對照班的語言練習是最大可能的接觸目標語，包括課前提取相關語塊，課上進行歸納、分類，課后再次在本族語語料庫閱讀查找相關語塊。

第三，實驗班所進行的語言練習的數量也較之對照班有不同，除了常規的語言口語練習外，實驗班主要是課前小組討論，課上小組呈現。每次呈現都要求不同的小組成員做speaker，其他小組成員在老師提問時進行解釋和說明。而從在線語料庫里提取相關語塊的工作是很費時費力的。這在一定程度上促進了學習者對相關語塊在不同語境下使用，加深了他們對相關語塊的印象，為其變成程序性知識奠定了基礎。通過大量練習，組合和程序化這兩個機制可從第二語言輸入中識別抽象出依賴于任務的產生式并將本族語的語法內在化。語法內在化后，言語產出的正確性就有了初步保證。組合和程序化一方面可以提高第二語言產出的語速、發音速度和平均語流長，另一方面也有助于增加句法結構的復雜性。[3]214這在我們的研究中也表現出來，實驗班在語速（SR）、平均語流長（MLR）、平均T單位內從句（SCT）等有增長，并與對照班有顯著差異。隨著學習者越來越多的接觸到本族語樣本和增加口語練習量，概括和區別機制自動發生作用。成功的概括和區別促進語言系統的逐步發展，而學習者只有在更多接觸和有意識的主語本族語樣本才能消除在逐步發展過程中出現的過度概括和假性區別。概括和區別使形式合成機制不必費時搜尋冗余的表達方式而又不失語言表達的正確性。這樣就避免可能出現的有填充或無填充停頓，減少了平均停頓長，從而相對增加發聲時間比（PTR）。[3]214我們的研究中也表現在實驗班相較與對照班在發聲時間比（PTR）的增加及平均停頓長上的減少，且這兩方面的差異都具有顯著性。

第四，實驗班在練習的焦點上也與對照班有很大區別，顯然實驗班的練習焦點在于對語塊的學習和歸納。實驗班在練習中聚焦于語塊，從而也會產生更多的組合和更高程度的程序化，并進而加速形成合成機制和發聲機制的處理，從而促進第二語言的流利表達。[3]215

總的來說，我們可以看出使用了基于語料庫的語塊口語教學新模式的實驗班跟對照班相比在口語流利性指標的6項上有提高，這種基于語料庫的語塊口語教學模式能有效促進學生的口語流利性。

（二）實驗班與對照班語塊使用特征的測定

表2 實驗班對照班平均語塊使用特征

Pawley和Syder（1983）指出，實時交際的特點之一是速度快，說話者往往是脫口而出，而語法規則的編碼過程需要提前計劃，很難滿足實時交際的速度需要，過度依賴語法規則會影響實時交際的流暢性。[8]192Skehan（1996）認為，話語流利產出的一個重要前提就是語言知識提取的自動化或語言知識的程序化。語塊的使用被認為是一種產出策略，能增強話語流利性。如果學習者大腦中儲存了大量的語塊，這些語塊已形成了各種產出式，能抵制可能出現于心理中任何不確定模式的干擾，在使用時能輕而易舉地檢索調用，從而大大增強言語產出的流利性。[9]40

表2結果上呈現出，接受新的教學模式后，實驗班在語塊的使用頻率上有增長，達到18.86%；在語塊的多樣性上也有增長，達到10.37%。經檢驗，實驗班和對照班在語塊使用頻率和語塊使用多樣性上都有顯著差異。總的來說，接受過新模式后，學習者在語塊使用頻率和語塊的多樣性上都有增長，這至少說明受試運用語塊的能力增加了。

五、結論

經過一學期基于語料庫的語塊口語教學模式訓練后，實驗班在口語流利性的6項指標上，即在語速（SR）、發聲時間比（PTR）、平均語流長（MLR）、平均停頓長（ALP）、平均T單位內從句（SCT）、平均C單位（剔除后）長度（MLPC）有了顯著提高。這也說明受試的口語表達水平提高了，用話語填充時間的能力加強了。此外，語言運用的準確性和句法結構的復雜性也提高了。

學習者在接受過基于語料庫的語塊口語教學模式后，在語塊使用頻率和語塊使用多樣性上都有較大提高。由此可以得出結論，基于語料庫的語塊教學模式對學生的口語流利性及語塊的使用上都有幫助，這種新的教學模式在口語教學中值得推廣和應用。本研究結果對大學英語教學有一定的意義,特別是針對當前大學生急需提高英語口語交際能力的現狀,把基于語料庫的語塊教學納入課堂教學中,讓學生最大可能地接觸本族語者語言和更真實的材料，可以提升學生在英語學習中的語塊意識，有效促進學生口語中語塊的使用頻率和語塊使用的多樣性，提高口語流利性。

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G642

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1671-6531（2013）17-0079-03

賀春健