對英語專業研究生學術能力內涵及其發展過程的再思考

王雪梅

（上海外國語大學，上海，200083）

1.引言

在全球化、國際化背景下，創新能力在國家競爭力中的核心地位日益凸顯。謝維和與王孫禺（2011）指出，研究生教育作為高等教育的最高層次和相對獨立部分，肩負著培養高素質、高層次創新型人才的使命，承擔著知識創新與傳播、技術創新與應用的重任，是我國創新型國家建設的重要基石。換言之，研究生作為高素質專業人才，其學術能力的發展對繁榮社會科學，建設文化軟實力具有重要意義。就英語專業研究生而言，他們一方面推介自身民族文化，另一方面吸納國外先進文化，有必要促進其語言發展、知識拓展和研究能力提升。在這一背景下，厘定學術能力的內涵，明晰其發展過程，有助于進一步提高英語專業研究生的學術能力，提升其教育質量。

2.文獻綜述

就能力這一概念而言，其界定相對比較明確。鄭日昌（1996）認為能力是直接影響活動效率，使活動順利完成所必須具備的個性心理特征。蘇聯心理學家將能力定義為個性特征，該特征符合相應活動的要求，且是成功完成這種活動的條件（林崇德1999）。2000年末，受歐盟委員會委托，西班牙第斯托大學和荷蘭的格羅寧根大學主持開展了歐洲教育結構調整計劃，指出能力（competence）是知識、理解、應用、技能、態度和責任等屬性的動態整合（González&Wagenaar 2008），將學生應具備的學科能力劃分為學科一般能力和學科特定能力。前者與專業無關，具有跨學科性、可遷移性和轉換性，包括組織和計劃能力、決策能力、合作能力、書面和口頭交流能力等。后者與學生所學專業有直接的聯系，是學生通過某一學科的學習必須達到的能力。由此可見，能力是完成某項活動所需的個性心理特征，包括知識、技能、人際交往能力等。

就學術能力這一概念而言，國外研究者對此界定并非一致，存在將其與academic performance，academic ability等互換的現象，其界定多涉及知識與技能。如Tikunoff（1983，引自Richards&Nunan 2000）認為學術能力為獲得新技能、同化新信息、建構新概念的能力。DiPerna和Elliott（1999）指出學術能力包括學術成就所需要的批判性能力，如閱讀、寫作、計算、問題解決、注意、提問、研究等。DiPerna和Elliott（2000）進一步提出技能、態度和行為等與學術能力相關的因素可歸為兩個領域：學術技能和學術促成能力。前者為基本能力，有助于學生學習特定內容知識；后者是促使學生從教學中受益的態度和行為。國內學者多將學術能力與研究能力相融合。如肖川和胡樂樂（2006）指出，學術能力指專門對某一學問進行系統的哲理或理論研究的能力，涵蓋思辨、實踐、感性的敏感力等方面。具體包括問題的發現與提出的能力、文獻的收集與整理的能力、概念的生成與厘定的能力、做出學術命題的能力、設計研究過程的能力以及對學術前沿的敏感等。王雪梅（2009）在綜合考慮英語的語言性、人文性等學科特點以及研究生認知情感整體發展需求的基礎上，從學術是知識、能力、方法的統一出發，提出對外語專業研究生而言，學術能力包括語言認知習得能力、專業知識拓展能力和學術研究能力。換言之，學術能力包括對專業理論、專業知識的認知建構能力，應用理論和方法分析問題、解決問題的科研能力，以及對學術規范的運用能力等。以上界定雖然出發點不同且各有側重，但均強調了知識的建構和技能的獲得，在一定意義上突出了學術研究以及理論與實踐相結合的重要性。相對而言，上述界定在融合學科特點，深入分析學術能力內涵和層次方面尚有不足。

就學術能力評估與發展而言，DiPerna和Elliott（1999）設計了學術能力評估等級量表（Academic Competence Evaluation Scales，簡稱ACES），涉及學術技能、學習技能、學術動機、人際技能與學術自我概念等維度。在這一研究中，56位教師運用該量表評價了一年級到六年級的300位學生。研究表明，包括60項的ACES的內部一致性信度a=.95；重測信度r=.83，相關分析表明ACES的分值能夠有效解釋學生的學術能力。Elliott和DiPerna（2001，2002）設計了針對大學生的學術能力評估等級量表（ACESCollege），并應用自我報告的方式，將其與平均學分積點、入學成績相對比，結果表明該量表具有效度及區分度，能夠區分存在不同學習困難的大學生。Pascarella和Terenzini（2005）指出一年級大學生對課堂、課外活動的投入程度與其學術能力發展密切相關（即投入程度越高，學術能力越高），建議教師為學生提供更多參與認知活動的機會，使其能夠分析、判斷、應用信息，促進其對課程學習、課堂活動、人際文化交往的投入等。文秋芳（2008）提出高層次思維能力的層級理論模型，以“文獻閱讀與評價”課程為例闡述了對英語專業研究生高層次思維能力的培養。王雪梅（2009）從認知情感角度，結合內部和外部因素，探討了英語專業研究生學術能力的發展。相對而言，從教學角度對英語專業研究生學術能力發展過程的研究較少。

3.學術能力內涵

如前所述，就學術能力概念而言，筆者曾將其分解為語言認知習得能力、專業知識拓展能力和學術研究能力（王雪梅2009）。這一界定主要源于對學術和能力的分析闡釋。戴煒棟和王雪梅（2007）在總結相關定義的基礎上，指出學術涉及理論與研究方法范疇，為知識、能力、方法的統一，是學習者借助一定方法對自然與社會現象進行探索研究的、動態發展的過程，也是學術主體（研究者）與外部環境、學術客體之間等互動達成共識的結果。能力是在完成某項活動中所表現出的適應性強的個性心理特征，其英文對應詞為competence（王雪梅2009）。

為了進一步深入闡釋英語專業研究生學術能力的內涵，筆者將學術能力與元學術能力（meta-academic competence）概念相結合，在參考思辨能力（critical thinking skills）模型（文秋芳等2009）的基礎上對學術能力層次進行建構。其中元學術能力概念與元認知策略概念有一定相同之處。章兼中和俞紅珍（1998）指出，元認知策略包括元認知知識（個體知識系統）、元認知體驗（認知情感體驗）和元認知監控（個體對認知活動的自我意識、自我評價、自我調控）三部分。王雪梅（2009）將元學術能力界定為學習者在夯實語言基本功、拓展知識的基礎上，對學術（學習和研究）的自我規劃、自我評析和自我調控能力等。

至于思辨能力模型，美國哲學聯合會組織的“德爾斐研究”課題組（The Delphi Research）提出了雙錐結構模型，美國高層次思維中心（Eoundation for Critical Thinking）提出了三元結構模型，北京師范大學心理學教授林崇德提出了三棱結構。而文秋芳等（2009）則在綜合這三種模型的基礎上，提出思辨能力層級理論模型（見表1），指出元思辨能力是對自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能，思辨能力包括與認知相關的技能和標準，以及與思辨品質相關的情感特質。元思辨能力對思辨能力有管理和監控作用，兩者為上下層關系。

表1 思辨能力層級理論模型（文秋芳等2009）

從表1可以看出，這一界定主要以心理學相關研究為基礎，有助于進一步構建思辨能力量具，解決外語類大學生缺乏思辨的問題。筆者借鑒其中所提及的認知與情感因素，結合英語專業研究生教學實際，嘗試建構英語專業研究生學術能力的構成要素，具體如表2所示。

表2 學術能力內涵解構

從表2可以看出，元學術能力即學生對自己語言學習與應用、知識建構與應用，以及學術研究的規劃、評析和調控。學術能力概念包括語言能力、知識能力和研究能力。其中語言能力又包括外語能力和母語能力。關于語言能力的闡釋很多。如Bachman（1992）提出交際語言能力包括語言能力、策略能力和心理生理機制。戴曼純（2002）指出外語語言能力包括抽象的陳述性知識體系、運用語用知識的技能（自動化的程序性知識體系）和語言的實際運用（即我們聽/讀、說/寫的語句、語篇）。筆者這里僅從語言的交際功能與學術語言角度出發，將外語能力進一步細化為跨文化交際能力與學術外語能力，將母語能力進一步分為母語交際能力與學術語言能力。至于知識能力，主要包括知識建構和知識應用能力，前者又細化為專業知識（如語音知識、語法知識、語篇知識、語言學理論、文學理論知識、跨文化交際理論等）與跨學科知識（如教育學、心理學、數理統計學、社會學等），后者可分為知識的理論應用（如完善或豐富相關語義學理論研究）和實踐應用（如教學法知識在教學實踐中的應用）。至于研究能力，筆者從其性質入手，將其分為一般研究能力與創新研究能力。前者為再造性思維（又稱習慣性思維，一般運用已有理論、原理、原則、知識直接解決問題的思維，缺乏創新性及獨立性）的運用，主要發現、分析、解決一般問題，對創造性思維（有創見的思維，它運用新穎獨創的方法來解決問題，產生新思想、新假設、新原理）要求較低。后者為創造性思維的運用，主要發現、分析和解決重大問題。王秉欽（1999）認為一個創造性人才需要具備兩個層次的六種科學能力，包括基礎層次的基本科學能力，如觀察力、記憶力、思維力、轉化能力（將知識轉化為能力）、速讀能力，以及高層次的科學能力，如創造力等。楊自儉（2006）從學術研究角度指出所謂學術創新即在各類學術領域推翻、改造、修整舊的或者創建新的理論觀念與研究方法。筆者認同這些觀點，并且認為一般研究能力涉及基本科學能力，而創新研究能力涉及高層次的科學能力，對于學術創新至關重要。

在理解學術能力概念的過程中，需要注意的是：第一，學術能力的每一部分均涉及認知和情感因素，一些具體的認知技能（如分析、推理、評價、邏輯歸納）和情感特性（如興趣、動機、堅毅、自尊、自信等）在學習能力、知識能力和研究能力的培養中均發揮積極作用。第二，語言能力、知識能力與研究能力并非孤立存在的個體，彼此互為融合，任何一種能力的發展均體現了另一種能力的作用。如語言能力的提升需要知識的建構與探究精神，知識的建構與應用也需要以語言能力為基礎，研究能力的培養、研究成果的產出與語言能力的提升、語言知識的積累建構密切相關。而知識的拓展有利于語言水平的提高，語言能力的增強也有助于研究能力提升；同時隨著研究能力的提高，知識建構和應用能力也將有所提升。第三，元學術能力為高于學術能力的能力，對學術能力起到一定評價、反思和監控管理作用。

4.學術能力發展過程

戴煒棟和王雪梅（2006）曾指出高素質的外語人才是知識（專業及相近專業知識）、能力（學習、實踐、創新能力等）、品德（人品、道德等）等方面的有機統一，其培養受個體內在因素（如動機、素質、內向/外向等）和外部因素（如教師、環境、資源等）的影響。王雪梅（2009）曾結合英語專業研究生學術能力的內涵，構建了英語專業研究生學術能力發展過程示意圖，現在筆者從研究生學術能力包括語言能力、知識能力、研究能力這一角度，從研究生個體出發，對相關示意圖進行修訂（見圖1）。

如圖1所示，英語專業研究生在內外因素的共同作用下，通過教學互動的學習、實踐、研究來發展自身學術能力。他們一方面受到個體內部因素，如認知風格、學習策略、動機、性格、焦慮等因素的影響，另一方面受到外部因素，如課程、教材、教學指導、評估、環境等的影響。這里的個體內部因素主要涉及一些非智力因素，因為作為高素質外語專業人才而言，研究生智力因素方面的差異較小。同時研究生的自身與外部因素之間互為作用，也就是說可以發揮反饋評估等作用，影響課程實施、教材、教法、評估等。此外，個體內部因素與學術能力之間互為影響，如認知風格會影響學術能力的發展，而學術能力的變化也會在一定程度上改變認知風格。該圖還表明，研究生主要通過專業學習、實踐、研究不斷提升自身的學術能力。語言能力、知識能力與研究能力這三個部分之間為互動關系。該示意圖主要從認知情感角度對學術能力發展過程進行解析，探討了外部因素和內部因素對研究生學術能力發展的共同作用。

圖1 英語專業研究生個體學術能力發展示意圖

學術能力發展到一定階段，必然形成學術感。所謂學術感主要指研究者對學術的敏銳感知和反應，是一種內化了的學術能力（王雪梅2009）。筆者還認為它是語言能力（外語和母語能力）、知識能力（知識建構和知識應用）和研究能力（一般研究能力和創新研究能力）的有機融合。具體表現在學術語言的應用，專業知識的建構、跨學科知識的拓展與應用，科研方法的掌握以及創新思維的培養等方面。英語專業研究生的學術感是潛意識的、動態的，隨著學術能力的發展而不斷增強，其獲得、強弱等受一定外界因素（如社會需求、教學指導、學術環境等）和自身努力（如科研實踐，反思規劃等）影響。

為了與教學實踐密切結合，筆者嘗試結合研究生教育的相關因素，從教學角度分析研究生整體學術能力的發展過程，具體如圖2所示。

圖2 英語專業研究生整體學術能力發展過程

如圖2所示，從教學管理角度而言，各院校應在充分考慮國家對研究生培養規定的基礎上，考慮社會、地域對人才規格的不同需求以及院校等的學術傳統，制定二級學科碩士點（英語語言文學）的發展規劃，具體包括培養方案、科學研究、師資隊伍、配套設施等，尤其要進一步明確培養目標、課程設置、教材建設、教學指導、評估考核等不同問題，旨在促進英語專業研究生學術能力的發展。就培養目標而言，強調拓展他們的知識，提升其學術敏感性，培養其創新性思維。誠如劉重德（1999）所言，治學的主要因素在于廣闊堅實的基礎、獨立思考的能力、鍥而不舍的精神。González和Wagenaar（2008）闡明教育結構調整計劃提出了30項學科一般能力，具體又分為工具性能力、人際關系能力和系統能力。其中第二語言知識、計算機能力等為工具性能力，反思能力、批評能力、團隊精神等為人際關系能力，學習能力、領導能力等為系統能力，系統能力以工具性能力和人際關系能力的獲得為前提。對于英語專業研究生而言，與英語相關的語言、文化、文學、教學等為必備的學科特定能力，而相關二外知識、跨文化交際能力、學習能力、學術研究能力等為學科一般能力。其中學術研究能力不僅指匯總梳理學術資料、發現和解決學術問題，還包括尊重和遵守學術規范。

北京理工大學校長胡海巖院士指出，在大學生中存在著學習動力不足、抄襲他人作業、敷衍實踐環節、考試作弊等現象。具體而言，工科有樂于技術模仿、逆向工程、山寨產品的問題；理科則有追求論文數量、引文不規范、數據不真實的問題；至于文科，則多有引文不規范、摘抄他人學術觀點、一稿多投等問題（袁于飛2012）。這些問題在英語專業研究生中也存在，特別是互聯網等現代教育技術的發展在提供豐富學術資源的同時，也為學術不端提供了一定便利。就課程設置而言，不僅要強調內容的跨學科性，而且要強調理論的探究、整合及運用。Boyer（1990）認為大學學術包括四個不同又相互聯系的方面：探究的學術（scholarship of discovery）、整合的學術（scholarship of integration）、應用的學術（scholarship of application）和教學的學術（scholarship of teaching）。其中整合的學術就是“建立學科之間的聯系，把專門知識放到更大的背景中去考察，用啟發的方式解釋數據，并常常教育非專業人員。”

就英語專業研究生課程而言，亦應跨越專業的界限，拓展學生視野。有必要一方面注重理論知識的體系性，另一方面為研究生提供創新實踐平臺，促進其理論知識向實踐的轉化，激發其學術創新。就教材、教學指導、評估考核等方面而言，業內已有較多關于豐富教材體系，增強教學互動，強調過程性評估等論述，這里不再贅述。楊自儉（2006）曾結合自身學術反思，指出學術創新需要以下7個條件：（1）豐富而系統的知識；（2）深厚的理論修養；（3）系統的邏輯學修養；（4）多層面方法論修養；（5）史論結合的史學修養；（6）科學精神和創新思維的培養；（7）詳盡占有所需資料。

5.結語

2010年7月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出：要“大力推進研究生培養機制改革……實施‘研究生教育創新計劃'。加強管理，不斷提高研究生特別是博士生培養質量”。對于英語專業研究生而言，厘定學術能力內涵，明確其發展過程，并在需求分析的基礎上根據語言學、文學、文化、教學等不同方向建構培養體系，具有重要意義。本研究主要做了一些理論思考，至于具體課程建構、教學模式、評估方式等問題，尚待進一步探討。