過程-體裁教學法在大學英語寫作中的實踐

王 芳

（銅仁學院 外國語言文學系，貴州 銅仁 554300）

英語教學中六大主體寫作教學理論占據領導地位，它們分別是：“結果教學法”理論（the product approach），20世紀60年代以前，英語教學的重點放在最終的成品上，稱之為“成果教學法”或“結果教學法”；70年代，以“過程教學法”（the process approach）為主導，Tribble將其描述為四階段，寫前準備、寫作階段、修改階段和編輯階段，在練習過程中，學生不是學習（learn）而是發展（develop）寫作（writing skills）技巧；80年代，盛行建立在過程體裁基礎上的“體裁教學法”（the genre-based teaching approach），Cope和 Kalantzis按教學過程分為三階段，示范分析（modeling）、共同協商（joint negotiation）和獨立寫作（independent construction）[8]，過程-體裁教學法可以讓學生意識到寫作是一種能體現規律性的社交活動，可以激發學生創造性思維能力；80年代中期，興起“語言與內容”相融合的根據“認知同化論”而形成的教學模式稱為“內容教學法”（the contentbased instruction），同時結合了結果教學法和過程教學法的優點創立了“任務教學法”（the task-based approach），Willis將其模式化，設計為前期任務（pre—task）、執行任務（task cycle）、分析（analysis）和練習（practice）三層次教學模式；2000年，英國學者Richard和Goodith White提出“過程-體裁教學法”（the process genre approach）的基本理論。[1]

一 過程-體裁教學法的理論內涵

過程-體裁教學法將過程教學法和體裁教學法的優勢混融結合起來，產生新的系統教學方法科學體系，以“交際理論”（the interactionist theory）和“體裁理論”（the genre theory）為理論支撐，以過程教學法強化學生寫作的技巧，從語言形式、寫作程序上培養學生良好的寫作習慣，以體裁教學法從寫作內容、目的和語言功能等方面發掘學生寫作潛，培養學生良好的語篇構建能力。教師在寫作教學過程中，應充分強調情景（situation）教學，引導并幫助學生找出教學文章中所體現的交際目的（purpose）和協調的社會語境因素，如：話語基調（tenor），話語范圍（field），話語方式（mode），即深入分析文化語境和情景語境。隨后，教師引導學生去發掘這一體裁的語法、詞匯、文章結構等特點，具體運用，并通過結合擬訂提綱、草稿撰寫、正文修改等寫作技巧，最后成文。

由此可見，過程-體裁教學法揭示的寫作過程，不是學生單純的個人寫作過程，而是同學與同學、學生與文本、人與社會之間多方面、多層次、多維向的互動過程。英語寫作過程是信息語言的輸入過程，也是學生構建知識體系、強化知識體系的過程。學生寫作實踐，包括語言知識、語境知識、寫作目的和寫作技巧等知識系統的訓練和提升。

在過程—體裁英語寫作教學過程中，教師是引導者、組織者、督促者、評價者、幫助者和特定情景下的協作者，學生則是整個教學系統中運作中的主體，他們彼此之間“合作交流、相互信任、坦誠公正地對待自己和別人。”以和諧的人文精神為契領，以寬松、開放、言論自由的民主精神為激發學生的創造性思維提供了前提保障。在其教與學的演進和互動過程中，擺脫了過去僵化、克板的教學常規模式，使課堂充滿活力、奇趣、欣喜和學生能量地釋放，從而實現其英語寫作的開放式教育。

二 過程—體裁英語教學法在英語寫作中的實踐

英國學者Richard和Goodith White在原著作中，沒有將過程-體裁教學法具體化應用于寫作教學給出具體步驟，中國英語教學界根據自己英語教學的實踐應用，或將分為：范文分析、預寫階段、模仿寫作、修改評閱；或將其分為：寫前準備、范文分析、共同協商、獨立寫作、編輯修改；或將其分為：示范與分析、模仿分析、技巧培訓、獨立創作。[5]基本圍繞韓金龍提出的“范文分析、模仿寫作/集體仿寫、獨立寫作和編輯修訂”主體框架而展開教學實踐模式的探討。[4]根據原文 BADGER R, WHITE G..A process genre approach to teaching writing中“過程-體裁教學法示意圖”（如下），闡明了過程—體裁英語教學系統論的主要觀點。[1]

筆者自己設計過程-體裁教學法的程控寫作教學模式步驟，將結合Hayes的“個體—環境”寫作教學新模型，以及Kellogg的寫作模型，注重學生內在元認知結構的調適，把其中獨立寫作步驟細化為注重學生自我構思過程英語寫作教育，構思過程由生成思想（generating ideas）、組織思想（organizing ideas）和目標設定（goal setting）三個子過程組成，而這三個子過程又呈循環關系。于是整個寫作過程教學可分為以下步驟：

（一）寫前準備—理解寫作的社會環境和物質環境

寫前準備是形成學生良好寫作習慣的開始，是培養學生寫作能力的前期孕育滋潤階段，是減輕學生寫作壓力的途徑，是確保學生有足夠信息輸入的必備過程。首先讓學生自己根據學情，做好個人練習寫作該體裁的語言知識文體和必要寫作技能上的訓練準備，教師嘗試發給學生相關課外閱讀材料，或推薦閱讀書目，也可由教師編寫預習提綱，從而對學生個人寫作前準備給予充分積極有效的指導，形成習慣后，教師就慢慢減少其指令型教導方式，轉變為學生自覺型學習英語寫作的慣性。通過課前準備使學生充分理解寫作任務環境中的社會環境和物質環境，奠定英語寫作認知結構的基礎。

（二）范文分析—明確交際氛圍，構建寫作體裁的詞匯、語法、篇章結構知識體系

教師應結合學生特點，選定特定的體裁的典型范文，首先對學生進行相關的社會語境、交際目的的講解，讓學生充分理解并掌握這一體裁的語境、情景，在此基礎上對典型范文進行分析，歸納總結出給定體裁的語言和結構特點，讓學生全面了解這一特定體裁的形式和內容,為寫作階段打下堅實良好的堅實的基礎。

典型范的選取講解為學生的寫作打下堅實基礎，典型的系列范文是過程-體裁教學的出發點，是深入探究英語寫作文化、情景語景的重要依據，也是體現培養學生學習過程-體體裁能力的重要方面。通過對典型范文的選取、閱讀、理解、示范分析和模仿寫作，培養學生能夠結合典型范文所具備的不同語言特點、篇章結構和交際目的，從而能夠達到獨立創作的目的。

下面我就《新視野大學英語》教程1(鄭樹棠)[34]第三單元A goodheart to lean on這篇范文，結合自己的教學模式，來體現過程-體裁教學法的特點。范文A good heart to lean on主要講述了作者“我”追憶去世的父親，對作者當年由于父親瘸腿而自卑表示懊悔。講解過程中，逐層將它剝開，逐步幫助學生理解并掌握“個人回憶”(personal recount)這篇范文文體特征。引導學生閱讀全文，不注重單個的詞句語法，讓學生思考范文的語境，正確去判斷范文是否一篇廣告？議論文？故事？散文？

接著結合范文目的和文體類型，通過和學生交流的形式，去解析范文文體結構和語言手段，比如哪幾類動詞出現較頻繁？時態是否有變化？此文為作者個人回憶，描述個人所發生的往事，因而，過去時是用得較多的時態，還有would+v的用法;范文中作者回憶過去，談到現在，因此范文中自然需要時態的轉換，由過去時轉為現在時態;同時，因為作者在回憶過去，反省自己，因此課文反映作者的內心世界的反應是通過一些表達思想活動的動詞來體現，例如know，believe等動詞。又例如，severely體現了“父親”的身體狀況的嚴重狀況。語句 I would inwardly struggle at theunwanted attention需要反復揣摩。Inwardly展現作者強烈的內心世界。unwanted表明了作者和瘸腿父親在一起行走時的尷尬。作者強烈的難堪和深深的懊悔，范文通過具體語言的描述，形成強烈的對比，直觀、有效地展現范文的主題。最后我有意識將文章拓展到更大的社會文化背景下，結合文章的主題，聯系人們可能的固定思維以及東西方文化的價值觀，引導學生通過批判性的目光重新審視范文。比如可以指出，范文的主題是人類的本性，人類的愛。中文父愛，是永恒的主題。這篇范文所體現的價值觀也和東方的價值觀保持一致，中國有句術語：“子欲養，而父不在”，體現中國人對“孝道”的尊崇。

（三）共同協商—促進知識內化[6]

在范文分析的第一階段，這種探討語篇產生的社會文化語境、交際目的、構篇機制、語法修辭特點等知識，師生通過交流，始終體現理解語言、分析語言、運用語言這三個層面。這種引入有針對性的課堂語言，能客觀、有效地促進良好的語言輸出。有意識地引導學生運用第一階段所獲得的特定體裁的知識進行模仿，然后進行寫作，以其達到幫助學生將范文這一體裁的結構特點、語言特點“內化”到其知識體系中，幫助學生在其后寫作相關體裁文章時能做到發揮自如，得心應手。

（四）獨立寫作—收集材料、構思、撰寫提綱、寫作、修訂、定稿

通過師生第二階段的交流，學生可根據給定的題目或情景針對這一體裁的知識進行實際的創作，主要包括提綱編寫、草擬草稿、寫作成文等過程。接下來，讓學生結合自己的專業興趣進行自行選題，獨立撰寫一篇論文，其目的是要求學生進行寫作實踐訓練。因此教師對學生創作的題目創新性和難度無須提出過高的要求。在訓練的初期，要求學生盡可能地掌握該體裁的共性特征，模仿范文的寫作手法和體裁模式。伴隨學生實踐能力的逐步提高,可以鼓勵學生充分發揮個性。

（五）編輯修改—循環提升

學生完成論文后，教師要及時對論文進行評述，評述學生的論文應從以下幾個方面進行：詞匯、語法能否體現其論文體裁語篇的語域、語言特色、詞匯、語法使用是否恰當；體裁結構能否緊扣論文的主題；論文語篇的表面特征能否傳遞論文的深層涵義等。在教師的教學四個環節實踐中，需不斷地循環往復,才能逐步鞏固提高學生的體裁意識,有效促進學生專業閱讀的能力和寫作能力的提高。

三 過程-體裁教學法的長處與不足及其調適

過程-體裁教學法的出現，對我國英語寫作教學研究有著重大的影響。在長期的理論探討與實踐應用過程中，過程-體裁教學法體現其合理性、可行性和實效性，適合我國英語寫作教學的現狀：

1.過程-體裁教學法繼承并發揮體裁教學法、過程教學法和成果教學法的優點，強調交際法寫作環節的應用，充分發揮學生的主動性和創造性，同時將寫作活動放置于合理的特定的社會語境中，使其服務于交際活動。

2.過程-體裁教學法可以有效督促學生隨時校正寫作思路、可以監控學生的寫作過程，縮短寫作流程，有效避免反饋與討論的無序化。

3.過程-體裁教學法有利于學生英語綜合寫作能力的提高。讀與寫的結合能使學生全面了解英語書面表達形式和方法。同時，閱讀的過程還能培養學生觀察語言，假設判斷，分析歸納，推理驗證等能力，使學生能把握規律，不斷構建適合自己的語言系統。

4.過程-體裁法有利于提高學生英語書面與口頭表達能力，其原因在于該體裁法側重于各種類型體裁的文章的模仿和寫作，便于學生走上工作崗位后實際運用英語的最終目標保持一致。

5.過程-體裁法較大程度上減輕了大班教師在寫作課堂中的負擔，提高了教師反饋的有效性。

不過，過程-體裁教學法也存在不足，主要體現在：

1.過程-體裁教學法強調以學生為中心的教學活動，寫作過程步驟較多。在外語課程教學課時有限的情況下，其教學活動很難得到有效實施，同時在一定程度上也影響了循環提升這一環節與系統性的寫作訓練，大多數情況下，過程-體裁教學法的效果無法正在得到體現。

2.過程-體裁教學法需通過教師進行典型范文分析，幫助學生理解特定體裁的結構，掌握范文語篇的構建過程，從而進行此體裁的語篇創作，但由于范文渠道的單一性或者忽視同一體裁文章語篇結構多樣性，往往會導致學生的寫作論文的千篇一律。這樣就遏制了學生的創造性。

3.由于外語水平較差的同學缺乏對同級作文的批判性思維能力，過程-體裁教學法中所運用的討論評議、編輯等手段往往流于形式，指導意義的評估就失去本身就具有的意義。

四 結語：實證說明

過程-體裁教學法在一定時期內取得長足的進步，但仍長期處于摸索、探究、總結階段，其體裁的基本概念和基本分析方法為英語寫作教學提供了良好的啟示。

1.在教學過程中，我們可根據具體情況進行操作，其主要目的是滿足學習對象在社會實踐交往過程中的實際需求，讓學習者盡可能多地接觸并掌握現實生活中遇到的種種體裁。

2.在課堂教學環節，教師教學應充分結合典型范文，運用體裁分析方法，讓學生理解并掌握特定體裁的社會功能和交際目的，理解體裁法的認知模式和特定結構，幫助受教育者充分地理解和掌握符合特定體裁的語篇，全面提高學習者的英語綜合應用能力。

3.實踐教學證明，過程-體裁教學法對寫作這一環節的教學是成效顯著的，在英語寫作教學過程中應加強體裁分析，體裁修辭以及語法方面的訓練。

4.我國的普通高校應加強用途英語的教學和研究工作。就具有專業傾向性的英語教學而言,過程-體裁教學法的許多要點值得我們借鑒。

[1]BADGER R,WHITE G.A process genre approach to teaching writing[J].ELT Journal,2000,54(2):153-160.

[2]Hyon,Sunny.Genre in Three Traditions:Implications for ESL[J].T ESOL Quarterly1996,30/4(6932722).

[3]Wray,D.& M.Lewis.Extending L iteracy:Children Writing and Reading Non- Fiction[M].London/ New York:Routledge,1997.

[4]韓金龍.英語寫作教學:過程體裁教學法[J].外語界,2001,(4):35-40.

[5]范文靜,寧玉潔.英語語境與寫作能力的培養[J].石家莊職業技術學院學報,2006,(5):61-63.

[6]白瑩.用過程體裁法提高大學生英文寫作能力[D].遼寧師范大學,2004.

[7]馬蘭.前寫作過程與過程體裁教學法[J].教學研究,2006,(11):522-525.

[8]梁文花,康淑敏.“體裁教學法”在英語寫作教學中的實踐研究[J].課程·教材·教法,2010,(9).