基于建構主義的高校師范生教學技能系統訓練模式實踐研究

宋藝華

（昌吉學院物理系 新疆 昌吉 831100）

高師院校是培養合格基礎教育教師的搖籃。但由于高師課程設置及培養模式還存在許多的局限，如理論與實踐脫節、教學方法及內容與基礎教育實際脫節，導致師范生在實習前，缺少在實際工作場景中的教師職業技能訓練，入職后適應期、成長期較長，這對新教師的職業生涯和職業心理的發展都會產生消極的影響。

作為師范生，除了要學習必要的學科專業理論和教育理論知識外，更重要的是還要掌握教育教學基本技能。教師職業是實踐性很強的職業，教師的教育教學技能需要在具體的教育教學實踐活動中習得。新課程改革對教師的教學技能提出了新的要求［1］，為了培養能勝任基礎教育教學的合格教師，不少專家、教師加強了訓練高校師范生教學技能的理論、模式研究，分析不難發現，這些研究中更多側重在理論研究，實踐研究很少，如文獻［2］主要從評價方法的四個方面理論上構建了高師生教學技能訓練的新模式；文獻［3］主要分析了目前高校師范生教學技能訓練中存在的問題進而闡述了提高師范生教學技能的重要性，最后從理論上提出了一些解決問題的策略。教學技能具有綜合性，對師范生進行系統性的綜合訓練是非常必要的重要性分析。本文把中學教師教研活動中常用的集體備課、說課、評課等培訓方式移植到師范生教學技能訓練中，構建了“觀摩—集體備課—說課—上課—評課”的師范生模擬教學系統訓練模式，從2008年開始在昌吉學院物理系物理學師范生《中學物理教學論》課程中運用，經過幾年的教學實踐，取得了很好的效果，師范生的教學技能得到了很大的提高，從2009年起參加每年一屆的全國“人教杯·大學生物理教學技能大賽”取得了優異的成績。

1 高校師范生教學技能訓練中存在的問題分析

1.1 教學實踐技能訓練與教育理論脫節

傳統的學科教學論課程教學的典型問題是：重理論知識講解，輕教師技能訓練；教學內容與教學形式割裂；理論知識與教學實踐割裂；理論素養與能力素質的培養割裂。所有這一切都嚴重地制約著師范生教師職業素質的形成和發展，而模擬教學恰好為師范生學科教學理論的學習與教學技能的提高提供了一個平臺，在訓練中，結合課例用理論，使教學理論形象化、具體化，指導實踐用理論，使模擬課堂教學有章可循、有法可依，學生用理論指導實踐，在實踐中掌握理論。

1.2 訓練缺乏系統性

傳統的學科教學論課程注重訓練教學的單項教學技能，如，語言表達技能、板書技能、提問技能、導入技能等，缺少系統性教學技能訓練。本文提出的師范生教學技能系統訓練模式有利于師范生對物理教學過程的理解和教學技能的全面提高。通過模擬教學訓練，不僅能增強師范生對中學物理教學過程的感性認識，使師范生初步形成教學設計、課堂教學及運用現代教育技術的技能，還可以培養師范生的搜集、整理、分析、運用信息的能力、實驗能力、教學研究能力和教學評價能力。

1.3 忽視師范生的專業精神培養

傳統的學科教學論課程注重教學理論的講解，忽視對學生的專業情感教育。通過系統性教學技能訓練，在幫助師范生加強和改進教學技能的同時，有助于培養師范生良好的心理素質和協作精神，提高師范生從教的自信心，激發師范生熱愛教師職業，樹立獻身教育事業的堅定信念，為學生順利的實習和就業，以及教師生涯發展奠定良好的基礎。

2 構建系統訓練模式的理論基礎

2.1 模擬教學的內涵

模擬教學是在教師的指導下，以強化教學技能訓練為核心，師范生通過參與觀摩—集體備課—說課—上課—評課這一流程，經歷課堂教學的前期準備、模擬實施、課后評價的實踐活動，初步形成包括教學設計、教學研究、教學實施及教學評價在內的綜合性教學技能訓練模式［4］。

2.2 建構主義教學理論［5］

建構主義是認知結構學習理論在當代的發展，它強調學生的巨大潛能，認為教學要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。建構主義認為，學習是在社會文化背景下，通過人際間的協作活動而實現的意義建構的過程。

2.2.1 教學觀

建構主義者強調，教學通過設計重大的任務或問題以引導學習和支撐學習的積極性，幫助學習者成為學習主體。建構主義學習環境由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成。其中，情境是意義建構的基本條件，教師與學生之間、學生與學生之間的協作，以及會話是意義建構的過程，而意義建構則是建構主義學習的目的。

2.2.2 拋錨式教學模式

拋錨式教學模式其主要目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中，產生學習的需要，并通過學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗完成從識別目標到提出和達到目標的全過程。拋錨式教學不同于通常課堂上以“知識傳遞”為目的的教學，它在教學中利用以逼真情節為內容的影像作為“錨”為教與學提供一個可以依靠的宏情境，進而使學習者對教學內容進行探索。拋錨式教學的基本目的不是提高學生在測驗中的分數，而是為了幫助學生提高達到目的的能力。其基本環節為：創設情境→確定問題→自主學習→協作學習→效果評價。

3 構建模擬教學技能系統訓練模式

我們把模擬教學訓練分為前期準備、模擬實施、課后評價三個階段，具體包含：組織動員、觀摩見習、分組選題、集體備課、指導評價、說課、上課、評課等八個環節，構建的模擬教學技能訓練模式流程圖如圖1所示。（圖中虛線表示修定后重復）

圖1 教學技能系統訓練流程圖

4 教學實踐運用

4.1 訓練的組織與實施策略

（1）組織動員，明確目標，激發動機

指導教師結合教育改革的發展變化、教師行業的激烈競爭向學生說明開展模擬教學的重要性和必要性，也可以請中學有經驗的優秀教師或教學能手，講一講中學教育改革的現狀和對教師的新要求，結合自己的實際現身說法談一談教師成長和成功之路，從而激發學生參與模擬教學實踐活動的積極性、主動性及成長、成功、成才的強烈愿望。

這一環節是確保訓練有效實施的重要前提，在全過程中，教師都需要不斷地去引導學生、鼓勵學生。

（2）觀摩課例，安排見習

師范生從上小學到上大學，課堂對他們來說，是再熟悉不過了，但他們卻一直扮演的是學生的角色，對課堂教學中教師“為什么教”、“教什么”、“怎樣教”、“教的怎么樣”卻很少有意識的關注。因此，有必要讓學生以教師的角色站在教師的角度上觀看一些優秀中學課堂教學實錄，讓學生進行分析、討論和研究，再由指導教師進行說明指導。為了讓學生客觀、全面的了解課堂教學和中學生的實際情況，還應組織學生走出去，深入到中學課堂見習，聽說課、聽講課、聽評課，與學生進行交流，加強對課堂教學的感性認識和對學生的了解，對照中學課堂教學實際調整教學思路，最大限度地模擬中學課堂教學。

通過示范或觀摩，可以使參加模擬教學訓練的學生得到極大的啟發，使他們知道什么樣的課才算好課。當然，示范可以是正面典型，這樣便于培訓者學習好的經驗；也可以是反面例子，被培訓者可從中吸取教訓，少走彎路。

（3）分組合作，選擇課題

教師可以組織學生自由結合組成3人的備課小組，確定小組長，由組長組織組員選擇課題（也可以由教師提供課題），訓練采取“一課兩備三上”的方式，既一個小組選一個課題，每個人可以設計不同的方案，三名學生輪流訓練上課，在研討中提高認識，在反復訓練中掌握技能。

教師對各小組的課題選擇應做指導和協調，選題應盡量涉及各章節和各種課型，如：概念教學、規律教學、實驗教學、習題教學、復習教學等，可以按教材順序分課，盡量杜絕重復課，讓學生有機會提前熟悉中學物理教材中各章節的內容，為教育實習和畢業后的就業及實際教學工作打下扎實的基礎。

（4）集體備課，進行教學設計

備好課是說好課、上好課的基礎。因此，小組長應發揚團隊精神、發揮團隊優勢，組織組員查閱資料、分析教材，對本課教學目標的提出、教學重、難點的確定、教學策略的制定及教學媒體的選擇等進行商討，在集體備課的基礎上寫出說課稿和教案。教案要具體明確，要求寫詳案，說課稿應重在說理，讓學生在清楚怎么教的同時，明確為什么這樣教。

（5）指導評價

各小組將寫好的說課稿及教案交指導教師，由指導教師審閱并提出改進意見，再由各小組學生修改、補充、完善，直到指導教師認定合格為止，才能上講臺進行說課和上課。

在開展模擬教學活動前，各小組還應先行組織小組學生進行試講，小組長要把好試講關，不過關不準參加集體模擬教學活動。應避免學生因無準備或準備不充分，慌忙上陣、尷尬收場，既浪費了訓練時間，又挫傷受訓學生的自信心。

（6）說課

在上課前，受訓學生先進行10分鐘左右的說課，站在備課和講課的臨界點，運用現代教育理論及學科教學法理論，結合新課程標準的要求，通過說教材、說方法、說學生、說教學流程、說板書設計等，重點突出、層次分明、詳略得當地去闡明道理，說出自己教學設計的理論、思想和策略。

說課不僅是檢閱學生教學設計成果形式，更是培養和提高師范生教育理論水平、教學素養和教學能力的有效途徑。

（7）模擬上課

上課是檢驗教學設計的實用性、訓練學生教學實施技能的主要環節。模擬訓練中，由受訓學生扮演老師角色按照既定方案實施教學，進行實戰演練，其它同學既要配合教師授課扮演學生角色，又要做好記錄擔當評委角色。課堂教學訓練的時間一般不超過30分鐘，受訓學生應充分利用實驗、教具及多媒體手段輔助教學，為了節省時間、突出訓練重點，學生操作及活動時間可以只走流程，將教學要求、內容及方法演示清楚即可，不必過分追求完整。

由于聽課的學生就是本班的同學，對所教內容非常熟悉，他們的思維形式和特點與中學生也有著明顯的差異，致使他們很難迅速進入角色，這是模擬課堂教學實施的最大障礙。因此，教師在活動的初始階段，要引導和幫助學生進行角色轉換，特別是聽課的同學不能沒有反應或簡單迎合，要最大限度的模擬中學生學習的實際情形，配合幫助授課者完成課堂教學技能訓練。

（8）評課

課后及時組織學生對受訓學生的說課和上課進行評價，評價的形式是多樣化的，可以采用學生自評、同學互評和指導教師點評相結合的方式。學生自評側重于教學實施的感受及既定目標的完成情況，提高學生的教學反思能力；同學互評主要是結合教學實踐過程，肯定取得的成績、討論存在的問題、指明努力的方向，著重培養學生的評價意識和對教學效果的觀察鑒別能力；教師點評不僅要對模擬課堂教學的評價，還應對學生自評、互評的評價、訓練過程進行指導評價，點評應突出重點、找準要害和問題，重在示范、導向和引領。

評課是理清思路、明辨是非，培養學生教學研究與評價能力的關鍵環節。因此，教師不僅要訓練學生的評課方法及技巧，還要引導學生以正確的態度和觀念對待評價與被評價，評價者應抱著學習與研討的心態，以受訓課為案例進行分析、交流，受訓者應本著謙虛與懇切的心態，去聆聽他人的意見與建議，不應狡辯。剛開始，學生評課可能不得要領，指導教師要做好示范引領。

（9）總結評價

為加強管理，發揮評價的導向功能、激勵功能，確保模擬教學有效實施，教師和學生要對每個學生參加集體備課、說課、上課、評課等情況進行詳細記錄，做為模擬教學實踐量化評價考核的依據，并把考核結果按一定權重計算出總成績，納入學科教學論或教學技能訓練課程成績評定中。

評價的主體應多元化，教師、受訓學生、觀摩同學都應參與到評價中；評價的內容也應多樣化，應涵蓋教案、說課稿的撰寫，說課、上課及評課的表現等。教師還可以把此項訓練作為一次教學技能比賽，對成績優異者進行表彰。為了鼓勵小組合作，也可以將小組總分名次作為依據，納入評價，評選出優秀小組。

4.2 運用注意事項

模擬教學訓練模式，包含了課前分析設計、課中教學、課后評價全過程，構成了教學技能訓練的一個完整系統。在實際運用時還應注意以下事項：

4.2.1 模擬教學作為一項實踐活動可以在學科教學論課程教學過程中進行，也可以單獨開設教學技能訓練課程，學校教學管理部門及系院應給予場地、經費和時間的支持。

4.2.2 模擬教學是在理論指導下進行的實踐活動，因此，模擬教學一般應在學完學科教學論，現代教育技術等課程之后進行。

4.2.3 模擬教學訓練的目標和要求要適當，而且應該因人而異。求大求全、要求過高，會挫傷學生的熱情；遷就、妥協，要求太低，將不利于學生專業技能的提高和發展。

4.2.4 模擬教學可以在微格教學室中進行，也可以創建一個簡易教學技能訓練室（需電腦、投影儀、屏幕、攝像機等），利用攝像機錄制訓練的全過程，供學生活動后親自審查自己的教學行為及教學效果，進行自我矯正和改善。

5 結束語

構建的“觀摩—集體備課—說課—上課—評課”教學技能系統訓練模式從2008年開始在昌吉學院物理學專業師范生中進行教學實踐，取得了很好的效果，師范生的教學技能得到了很大的提高，參加全國“人教杯·大學生物理教學技能大賽”每年都取得了優異的成績。師范院校要培養合格的師范生，就必須加強教學技能的培養，過硬的教學技能是師范生必備的能力，教學實踐表明，我們在教學實踐中摸索出構建的模擬教學技能系統訓練模式，能夠有效地培養師范生的教師專業素質，是全面提升師范生教學技能的有效途徑，值得推廣。

［1］教育部師范教育司組織編寫.教師專業化的理論與實踐［M］.北京：人民教育出版社，2003：78.

［2］趙冉冉，鐘廷.高師生教學技能訓練模式的構建［J］.科學教育，2012，18（6）：1-2.

［3］張曉東.高師院校學生教師技能訓練的思考［J］.鹽城師范學院學報（人文社會科學版），2013，（1）：113-117.

［4］陳瑤.模擬實踐在教學技能訓練中的運用［J］.課程·教材·教法，1999，（4）：54-55.

［5］何克抗.建構主義—革新傳統教學的理論基礎［J］.學科教育，1998，（3）.