從“教育家”到“社會改革家”
——杜威“教育無目的論”新論

● 劉 惠

從“教育家”到“社會改革家”
——杜威“教育無目的論”新論

● 劉 惠

杜威的教育目的是一個歷史的、具體的產物，因此，杜威特別強調達成目的的手段——兒童中心。也就是說，杜威的“教育無目的論”不存在一個“兒童本位”與“社會本位”之爭的問題，因為“兒童本位”與“社會本位”是手段與目的的關系。杜威以“反彈琵琶式”的論述求索教育目的，實則是希冀通過“更加民主”的教育去實現“更加民主”的社會這一旨歸。

杜威；民主；社會；兒童；教育無目的論

教育目的是整個教育教學組織的出發點和核心，因此，在教育學的研究中占有重要地位?？v覽已有關于教育目的的經典論述，莫過于“社會本位”、”個人本位”，以及“社會本位”和“個人本位”兼具三種態度。杜威提出的“教育無目的論”——“教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的”，似乎提供了第四種可能。但是，通過分析杜威著作中對兒童的論述以及杜威在芝加哥實驗學校的實踐，部分學者認為給杜威教育目的貼上“兒童中心論”的標簽并不為過；而依據“學校即社會”以及反思杜威教育活動的最終指向，不少研究者傾向于給杜威教育目的貼上“社會中心論”的標簽，因此，杜威“教育無目的論”在學界引起了“社會本位”與“個人本位”之爭。對杜威“教育無目的論”的辨析和解讀，是一個流變和逐漸深入、全面理解的過程。筆者認為，杜威“教育無目的論”不存在一個“兒童本位”與“社會本位”之爭的問題，因為“兒童中心”與“社會本位”各自是杜威實現教育目的的形式手段與實質目的。在杜威“教育無目的論”中，存在著實質價值與形式價值的統一，目的與手段的融合。杜威以“反彈琵琶式”的論述求索教育目的，實則是對當時美國既脫離社會又脫離兒童的傳統教育的批判和糾正。因此，本文試圖論述和解決的問題就是從多角度解析和論述杜威“教育無目的論”，試圖厘清“社會本位”與“兒童中心”二者在杜威“教育無目的論”中的位置和關系，并在此基礎上，對“教育能否生長出自己的目的”進行反思和總結。

一、教育的最終目的：社會民主共同體

杜威首先是一位哲學家，其次才是一位教育家。教育作為其哲學思想的試驗田是實現其社會理想的工具和手段。因此，杜威教育思想的一個重要特色是：把政治哲學與哲學人類學密切結合，用以指導教育，反過來通過教育來改造社會，構筑一個沒有階級、不分國別，普遍聯合的社會民主共同體，這才是杜威教育目的的最終旨趣和歸依。

（一）從“哲學家”到“教育家”

民主理論是杜威政治哲學的核心，也浸淫到了其教育思想的方方面面。這一特色，在“教育無目的論”的論述中，體現得淋漓盡致：在論述教育目的之前，杜威在《民主主義與教育》一書中，先安排了一章來分析了教育中的民主概念。以思想的融合，實現了其哲學家與教育家身份的融合。

1．哲學與教育的關系

杜威在《民主主義與教育》開篇序言中表明：本書體現我探索和闡明民主社會所包含的思想，和把這些思想應用于教育事業的許多問題所做的努力。[1]可見哲學理論與教育思想在此書中的交融。而明晰杜威視界中哲學與教育的關系，有助于理解一個哲學家、教育家在論述“教育無目的論”時的真正所指。杜威是實用主義的代表人物，否認“必然判斷”、“終極普遍”的合理存在，堅持一種動態和或然的世界觀，反對教條主義。在杜威看來，哲學就是思考已知的事物對我們的要求——已知的事物所要求的反應態度，哲學是關于可能的事物的概念，是一種假設性和或然性的思維過程。哲學的意義在于它會提示要我們去做的事情—要去嘗試的事情。對于要去嘗試的事情的認識，是具有時空敏感性的。結合美國當時的民主化進程以及社會發展情況，可以猜測出當時杜威作為哲學家要去嘗試的事情的具體所指。關于哲學與教育的關系，杜威認為：哲學問題之所以產生，“是因為在社會實踐中有許多廣泛傳播和廣為感覺到的困難，由于哲學家成了一個特殊的階層，他們運用的專門術語……在一種哲學體系占勢力的地方，經常可以發現它和社會利益的沖突有聯系，這種利益的沖突要求實現某種社會調整的計劃，在這一點上，哲學和教育的密切關系就表現出來了?！盵2]可見杜威的哲學是鑲嵌在大社會的實踐中。美國社會階級劃分、利益差異化，導致沖突無處不在，因此，哲學體系就需要建構一種促進社會調整的計劃，而教育恰恰是其哲學思想踐行于社會改造的橋梁，因此，哲學和教育就這樣緊密的綁定在了一起。在杜威這里，哲學、教育和社會理想與方法的改造是攜手并進的。[3]社會改造是聯結哲學和教育的紐帶，而教育則是哲學思想踐行于社會的方法和手段。

2．民主與教育的關系

民主理論是杜威政治哲學的核心，民主既是社會理想也是動態地民主化的過程。因此，杜威的民主理論并不執著于某種單一的民主概念，因為它的核心概念不是“民主”，而是“更加民主”。也就是說，杜威的民主永遠在理想與現實之間，永遠在生長著。[4]這一觀點也就深刻影響了杜威關于教育目的的論述，任何終極的、工具的、靜止的教育目的，都是杜威批判的對象。于是，杜威以“教育無目的論”為掩護，論述了通過“更加民主”的教育，來追求“更加民主”的社會的教育目的（如圖 1）。

相信筆者這樣昭然的將杜威最終教育目的與達成目的的手段剝離開，會遭致杜威手段目的融通觀點的抨擊，因為承認社會作為教育的目的，在杜威看來，勢必會致使教育過程中的兒童成為工具和手段。教育的目的和手段分離到什么程度，教育的效果就會敗壞到什么程度，兒童的教育主體地位就會被懸置到什么地步，這種教育目的就會外在于兒童，只有家長、教師才有教育的目的，因此兒童將成為被利用和控制的工具。毋庸置疑，更加尊重兒童、實現更加民主的教育，是杜威的教育目的。但是，正如杜威所建構的“手段—目的”鏈：每一個手段在我們沒有做到以前，都是暫時的目的。每一個目的一旦達到，就變成進一步活動的手段[5]，所以，“更加民主”的教育的達成過程，也將是“更加民主”的社會實現的過程；“更加民主”的教育是手段，下一個目的將是“更加民主”的社會。作為“目的”的教育和作為“目的”的社會的實現過程，具有同時性；而作為“手段”的教育與作為“目的”的社會，就具備“手段—目的”鏈中一定的上下級的意味。在“教育無目的論”中，教育既是目的，又是手段，構成了“手段—目的”鏈中承上啟下的一環。

（二）從“教育改革家”到“社會改革家”

從“哲學家”到“教育家”是杜威為哲學理想找尋實現路徑階段，而從“教育改革家”到“社會改革家”是杜威找尋到實現路徑之后，探明如何通過教育來實現社會理想的階段。特定時代的青少年將是未來某個時代的社會，社會在指導青少年活動的過程中，也就在型塑著未來的自己。杜威自己的中小學和大學經歷給了杜威關于當時代教育的真切體驗和第一手資料。杜威認為，當時的學校教育絕非通往民主社會的有效途徑，學校教育作為實現民主社會的途徑，出現了手段—目的鏈的斷裂，因此，改革教育是杜威改造社會的第一步。1896至1903年是杜威由教育思想家轉為教育實踐家、教育改革家的十年。1896年杜威創立實驗學校?！八岩苑酃P和口講為形式的課堂改變為兒童由活動而求知的課堂，把兒童靜坐聽講的課堂改變為兒童為活動而隨時位移的課堂，氣象一新?！盵6]杜威篤信民主主義的、尊重兒童的教育是實現民主共同體的基礎和途徑，這就是為什么杜威從1893年發表第一篇中等教育論文《中學的倫理學教學》之后，一直筆耕不輟于教育，直到其逝世那年，發表最后一篇教育論文。杜威篤信通過民主主義的教育可以實現民主共同體，即實現最大程度的接觸點和互惠點的人類聯合。

杜威社會思想的基調首先是對當時美國原則上接受民主，實際上拒絕民主的社會現狀的不滿和強烈抨擊。杜威認為，民主社會是一個包括一切和具有滲透作用的行動和思想的共同體，這一共同體成員通過教育習得群體的習慣和目的，充分實現社會化。關于這一共同體的標準，杜威列出了兩條，即“組內+組間”模式：群體內成員有意識地參與的利益的多少，以及和其他團體的相互作用，充分自由到什么程度。[7]因此，在杜威看來，民主不僅是一種政治層面的政府形式，而且是一種聯合生活的方式，是一種共同經驗交流的方式，是一種動態的民主，需要浸透到教育的過程的民主，需要通過改革教育來不斷改造和更新的民主，因此，民主主義教育的取向還是在于鞏固、更新民主主義社會。

二、手段與目的的融合：學校即社會

從教育的出發點——兒童，到教育的歸宿點——社會之間構成的直線，就是杜威需要精心設計和論證的教育歷程，而教育歷程中各要素的設計和論證，必須考慮兩個端點——個人與社會之間充滿張力的關系。而這種關系的處理，在杜威“學校即社會”的論述中，體現得比較充分。通過杜威對學校這一要素的設計和構思，我們也可以窺測出其關于學校教育的真正旨趣。

“學校即社會”是杜威教育思想的精髓之一。學校作為一種制度，應當把現實的社會生活簡化起來，縮小到一種“雛形”狀態[8]，教育是社會經驗的自然延伸，學校是通過有意識、有目的地影響未成熟者而設計出來的典型環境。它是一種社會交往的特殊模式，一種人類聯合的簡化模型。在杜威看來，這種聯合的模式和日常的生活聯合相比較，具有三個足夠特殊的功能和特點：第一，簡化。社會聯合中關系紛繁復雜，難于為兒童完全掌握，尤其是那些不構成其環境的事物，更是超出了其掌控能力。因此，學校的首要職責就在于為兒童提供一個適切的簡化環境，遵循先易后難、循序漸進的原則，幫助兒童逐步過渡到理解比較復雜的社會因素。第二，純化。杜威認為社會中存在許多阻礙社會朝著民主、科學等進步方向發展的事物，對于這些丑陋事物，需要盡力排除，以免影響兒童的心理習慣。隨著社會變得更加開明，學校認識到它的責任不在把社會的全部成就傳遞下去，保存起來，而只是把所有助于未來更加美好的社會部分傳遞和保存起來。第三，平衡與協調。美國是一個移民國家，具有各種傳統習慣的群體聯合，社會群體的多樣性和異質性在這個國家彰顯得更加厲害。因此，在杜威看來，就是這種情境，也許比任何其他原因更強力要求有一個教育機構為青少年提供一個相似的和平衡的環境，因而起到穩定社會和實現一體化的作用。杜威關于學校要素的設計和論證，充分彰顯了社會對教育的影響，以及教育對影響未來社會以及改變社會的呼應?！敖逃裏o目的論”真正所指也就昭然了。

社會對兒童的能動性忽視到什么程度，杜威關于兒童未完成狀態的積極意義就強調到什么程度。針對當時“教師中心”，忽視兒童處于未成熟狀態的積極意義的現狀，杜威強調教育過程中的“兒童中心”，強調在學校里兒童的生活成為決定一切的標準。由“教師中心”改為“兒童中心”，這是一種變革，一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心轉到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們組織起來。[9]這與確立“更加民主”的社會為目的，并不矛盾?！案用裰鳌钡纳鐣笇Ы逃ㄍ翁?，而“兒童中心”則是探尋該如何通往。“學校即社會”的命題一定程度上揭穿了“教育無目的論”的隱蔽性。扈中平在《教育目的中個人本位論與社會本位論的對立與歷史統一》一文中，也論證了杜威“教育無目的論”這種教育價值選擇應該說是基本符合當時社會歷史條件的，是特定時空下的具體選擇。杜威雖然堅持“兒童中心”和“社會中心”雙重價值取向，但是，在實際中傾向于教育的社會價值與社會目的，并且企圖以“社會中心”為基點來促成教育過程與教育目的的融合，手段與目的的統一。

三、結論與反思：教育能否生長出自己的目的

如果對杜威的身份認識囿于教育家，而忽視其社會改革家的身份，對“教育無目的論”的解析則會流于疏淺。以上長論只是為了論證杜威“教育無目的論”是個假命題，將杜威教育目的貼上形式上的“無目的論”的標簽具有很強的誤導性。實質上，杜威的教育目的是一個歷史的、具體的產物，因此，杜威特別強調達成目的的手段——兒童中心。也就是說，杜威的“教育無目的論”不存在一個“兒童本位”與“社會本位”之爭的問題，因為“兒童本位”與“社會本位”是手段與目的的關系。在杜威“教育無目的論”中，存在著實質價值與形式價值的統一，目的與手段的融合，構成內在自足的手段—目的鏈。杜威以“反彈琵琶式”的論述求索教育目的，實則是希冀通過“更加民主”的教育去實現“更加民主”的社會這一旨歸。

王道俊先生認為，縱觀歷史各種關于教育目的的論述，不管目的提出者自身承認與否，事實上都不存在超社會和超歷史的教育目的，任何教育目的實際上都是社會對其成員質量規格的客觀需求在他們意識中的反應，是他們所處時代的產物。這就是所謂教育目的的社會制約性。[10]根據筆者論述，杜威也未能在“教育無目的論”以及“兒童中心”的掩飾下逃脫這種社會制約性。杜威“教育無目的論”的論述，及其反彈琵琶式的論述方式就是特定社會背景下的具體產物，教育目的的最終旨趣和歸依仍然是“更加民主”的社會。教育目的的社會制約性在布雷欽卡這里得到了最大限度的強調：教育目的這個概念確實被誤解了，因為它沒有表達這里所指的人格理想是由受教育者和教育者所屬的社會為他們設定的，不僅適用于受教育者，同時也適用于所有的社會成員。集體的整體教育目的和子目的不過是一個群體的人格理想而已。[11]布雷欽卡認為“教育沒有自己的目的”，教育目的就是社會目的，教育目的不是專屬于教育的目的，不具有專屬性。

筆者不禁想問：教育能否生長出專屬于自己的目的？個人是起點，社會是歸宿，中間的連線就是教育的歷程。杜威就個人與社會的關系曾描述道：如果從個人身上舍去社會的因素，我們便只剩下抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們就只剩下一個死板的、沒有生命力的集體。杜威“教育無目的論”實則強調教育要在不損害個人幸福、尊重個人發展的前提下，謀求社會的福祉和發展。因此，個人與社會這兩個端點都是教育目的的組成要素。撇開社會影響，獨立存在的教育目的是不具現實意義，是不存在的。但是，教育目的完全受制于社會，受制于經濟利益的算計，則會喪失教育自身堅守的基本特性，教育行動就容易淪為社會牟利的工具。

因此，明晰杜威的真正要義，是具有現實意義的。首先，促進教育活動目的與手段的融合是至關重要的。教育目的和手段分離到什么程度，教育活動的意義就減少到什么程度，并使教育活動成為一種苦工，一個人只要能逃避就會逃避。[12]現實生活中，無論是在追求理想的教育過程中失去了教育的理想，或者明知教育的理想，卻使教育理想的實現變成苦不堪言的差事，這種手段與目的的分離，都是值得反思和批判的。其次，如何理順教育目的中個人與社會的關系。個人與社會的關系辨析是社會學研究的核心命題，個人不可能獨獲解放、獨享自由，他只能在自己的社會中找到或創建能夠擁有的自由度；而社會在刻意型塑個人的過程中，卻由個人型塑了自己。[13]個人與社會的共生關系和依存關系決定了作為從個人走向社會的渠道——教育，所具有的目的的雙重屬性——個體性與社會性。而教育目的中社會性和個體性的分配和體現是一個歷史的、具體的問題，因時而異，因地而異，也因教情而異。最后，從新公共管理理論的視角審視，社會作為教育的目的，它的限度在哪里？社會目標，能否作為教育的唯一且不變的導向？教育自己的堅守在哪里？社會介入教育這一公共領域的邊界在哪里？這些都是深具現實意義的問題，值得進一步的追思和探討。

[1][2][3][5][6][7][12][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M]．王承緒譯．北京：人民教育出版社，1990，5，345-347，350，117，6，97，117.

[4]涂詩萬.內在超越：杜威教育思想獨特的民主維度[J]．教育研究與實驗，2011，（3）．

[8][9]呂達，劉立德，鄒海燕．杜威教育文集（第一卷）[M]．北京：人民教育出版社，2005，3，6．

[10]王道俊．教育學[M]．北京：人民教育出版社，2009，97．

[11]布雷欽卡.教育目的、教育手段和教育成功：教育科學體系引論[M]．上海：華東師范大學出版社，2008，139．

[13]鄭杭生，楊敏.個人與社會的關系——一個前現代到現代的社會學考察[J]．江蘇社會科學，2003，（1）．

劉 惠／北京師范大學教育學部，主要研究方向為教育學原理、教育政策

（責任編輯：劉丙元）