基于扎根理論的高三學生考試元擔憂研究

趙云龍

(楚雄師范學院，云南 楚雄 675000)

基于扎根理論的高三學生考試元擔憂研究

趙云龍

(楚雄師范學院，云南 楚雄 675000)

運用扎根理論的研究方法，探索考試元擔憂對高三學生影響的具體過程，即，本研究的主題是圍繞著考試元擔憂如何影響學生的考試而展開的。

高三學生；考試元擔憂；扎根理論

國內文獻中，最早使用“考試元擔憂”一詞的是華南師范大學鄭希付教授，他在《中學生考試焦慮與元擔憂》一文中寫道：中學生的考試元擔憂是比較普遍的，通過因子分析發現，中學生的考試元擔憂項目聚合為5個類別：社會評價、考試過程、家庭沖突、前途命運和父母狀況。這篇文章使用了考試元擔憂這一概念，并且回答了中學生考試元擔憂的具體內容，遺憾的是，沒有對考試元擔憂的內涵做出明確的界定。但從中可以得到兩點啟示：一是，考試焦慮是引發人們研究考試元擔憂的直接原因。二是，中學生是考試焦慮的高發群體，因此，中學生成為考試元擔憂的主要研究對象。本研究借鑒元擔憂的概念，將考試元擔憂定義為：學生對由與考試有關的情境引起的擔憂。對這一概念的理解需要注意以下兩點：第一，考試元擔憂是由與考試有關的情境引發的。第二，考試元擔憂是一種認知因素，其具體內容包括對思維失控的評價、對導致消極思維和擔憂的評價等。此外，在綜合Wells的二型擔憂模型、Cartwright Hatton元擔憂的特點以及鄭希付的考試元擔憂特征之后，將考試元擔憂的特點定義為四個方面：(1)自我意識性，即個體經常意識到擔憂的出現；(2)強迫性，即個體總是努力控制擔憂的出現；(3)不可控制性，即個體對擔憂的控制沒有效果；(4)焦慮性，即無法控制的擔憂會對個體造成消極影響。

考試元擔憂是高三學生面臨考試時普遍存在的現象，但人們對“考試元擔憂對學生的影響過程”這一主題缺乏深入細致的探討。本研究的主要目的是，運用扎根理論的研究方法，探索考試元擔憂對高三學生影響的具體過程，換句話說，這一研究的主題是圍繞著考試元擔憂如何影響學生的考試而展開的。

一 研究方法

扎根理論的方法起源于20世紀60年代，由格拉斯(Glaser)和特勞斯(Strauss)兩人提出。后來，我國學者徐宗國將該理論引入國內，根據徐宗國的理解，扎根理論被界定為是一種研究的方法，更具體地說，是一種質的研究方法。在理解扎根理論這個概念時，可以把握如下幾點要義：(1)扎根理論是一種研究方法，是一種質的研究方法；(2)扎根理論主要是通過開放式訪談、文獻分析、參與式觀察等方法來收集研究資料；(3)扎根理論是一種自下而上的建構理論的方法，不是一種演繹推理；(4)扎根理論的研究過程是螺旋式的，即研究進程是由現場到理論、再由理論到現場的循環往復過程；(5)扎根理論要求有一定的經驗證據支持，但其主要特點不在于其經驗性，而在于從經驗事實中抽象出新的概念和理論。

二 研究結果

根據扎根理論研究方法的三種編碼方式對資料進行分析，最終構建考試元擔憂對學生考試影響過程的扎根理論模型，如圖1所示。該模型從扎根理論的經典分析框架演變而來，同時，又根據本研究的實際情況對該框架作了進一步拓展。

1.考試元擔憂形成的因果性條件。

通過對數據資料的分析發現，有五類因果性條件從結果中浮現出來，換句話說，正是在這五類因果性條件的基礎上，考試元擔憂才可能形成并且對學生的考試產生消極影響，因此，這五類因果性條件也是考試元擔憂對高三學生影響過程的基礎條件，具體來說，五類因果性條件分別是指：壓力感、他人期望、自我期望、學習缺乏有恒性以及自卑感。

(1)壓力感。

當與考試有關的事件出現時，學生在考前(或考中或考后)產生明顯的心理壓力感。進一步分析發現，高三學生的壓力感來自七個方面，詳情見圖1。例如，訪談學生談到“父母的關心也會給我造成一些壓力”，“老師也會給我壓力”。

(2)他人期望。

本研究中，“他人”主要是指“學生的父母”，他人期望也可以說是父母的期望。因此，學生父母對學生成績或考試的期望也是形成考試元擔憂的原因之一。他人期望主要表現在兩個方面：一方面是父母希望我考上大學，另外一方面是父母希望我學習成績好。

(3)自我期望。

學生對考試結果、學習成績等存在主觀預期，主觀預期水平與現實的學習狀況之間往往存在差異。所以，學生自己對自己的期望也是形成考試元擔憂的基礎性條件之一，具體包含兩個方面，一是付出與得到不成比例；二是努力了，但沒有效果。

(4)學習缺乏有恒性。

訪談學生對自己的學習狀態和學習習慣有清楚的認識，且大多數同學對自己目前的學習狀態不是很滿意，突出表現在學習的有恒性和堅持性方面。訪談學生認為，目前對自己的學習、名次均感到不是很滿意，想通過努力學習來改變現狀，但是認真努力學習的勁頭往往只能堅持一個星期左右，后面的時間開始變得懶散。

(5)自卑感。

圖1 考試元擔憂對高三學生消極影響的扎根理論模型

自卑是指學生主觀上低估自己的能力，總覺得自己各方面不如人。訪談過程中學生表示與其他同學相比，往往覺得自己不如別人。

2.由壓力感等基礎條件導致的中心現象。

由壓力感、他人期望、自我期望、學習缺乏有恒性以及自卑感等因果性條件形成的中心現象包括五個方面：外部懲罰、結果擔憂、社會比較、前途擔憂和羞愧與自我責備。

(1)外部懲罰。

所謂外部懲罰是指學生過分擔心考試成績不好會受到父母老師等權威人物的懲罰、批評和忽視等，或因成績不好而撤銷獎勵等。在這個過程中，實施懲罰的主體是父母和老師，接受懲罰的客體則是學生。從考試元擔憂對學生消極影響的理論模型可知，學生之所以會受到來自外部力量的懲罰存在兩個方面的原因：外部原因和內部原因。外部原因主要是指來自家庭、父母和老師對學生成績的期望和壓力，內部原因是學生對自己的學習目標有所預期，學習缺乏堅持性和有恒性，有懶惰、松懈的習慣，學生有自卑心理等。

(2)結果擔憂。

考試開始之前(考試過程當中或考試結束之后)，學生對考試結果產生幻想式、過度的、不恰當的擔憂。學生對考試結果擔憂的主要內容是擔心考試成績不理想，擔心自己考差了、考砸了。“結果擔憂”實質上是學生對考試成績的擔憂，擔心自己的考試成績。如果考好了，那么下次考試的時候能否繼續保持這樣的好成績，如果考得不好，那么自己的努力是不是白費了，父母老師同學會怎么看我，會覺得對不起自己、父母、老師和同學，覺得自己的目標已經不能實現了等等。也就是說，無論是考得好還是不好學生都會擔憂，當然，兩者相比較而言，考得不好是學生最為擔憂的對象。深入分析發現，在眾多的考試元擔憂中，學生對考試成績的擔憂是比較普遍的擔憂。雖然高考制度一直在改革，但是高考指揮棒的主導地位和作用并沒有動搖，對學生來說，勝者為王，一考定終身，一好百好的局面依然沒有實質性的改變。

(3)社會比較。

本研究中將“社會比較”定義為學生自覺不自覺、有意無意地拿自己的學習成績與同班、同年級同學的成績進行比較，由此帶來的不可控制的壓力和緊張感。社會比較的內容包括擔心考不好、排名下降，擔心考試排名落后于其他同學等。

(4)前途擔憂。

學習成績與主觀期望水平之間的差距，導致學生追求成功或逃避失敗的動機受阻而引起的擔憂和緊張。研究發現，高三學生前途擔憂的內容包括擔心自己考不上大學，擔心自己考不上理想的大學，或者因為成績不好，可能會被老師勸說去考藝術等，即被分流。

(5)羞愧與自我責備。

羞愧與自我責備是由于學習和考試成績不理想，或主觀上自我評價過低，而產生的指向學生內部的羞恥感和責備心理。羞愧與自我責備集中表現在考不好，父母老師會對自己失望，考不好對不起老師父母等方面。

3.考試元擔憂對學生產生影響的情境。

考試元擔憂對高三學生的影響過程與一些具體的情境因素有關，不同的情境因素會對考試元擔憂的消極作用有減弱或放大的作用。這些具體的情境因素包括三個方面：考試之前、考試之中和考試之后。對于某個具體的考生而言，三種情境有可能是單獨出現，也有可能是三種情境同時出現。

4.考試元擔憂對學生產生影響的干預性條件。

理論上講，干預性條件是超出特定情境的一些更為廣泛的條件，不僅僅包含高三學生遇到的生活事件，而且還包括學生本身的認知、性格和氣質類型等因素。本研究中，考試元擔憂對學生消極影響過程的干預性條件集中體現在一個方面，就是考試元擔憂對學生消極影響的嚴重程度。雖然考試元擔憂本身具有焦慮性，即對學生有負面影響是考試元擔憂的特性之一，但具體到每個人學生其負面影響的程度存在差異，表現在三個方面：一是考試元擔憂對學生的考試、復習、學習上課、生活等行為有非常嚴重的影響，二是考試元擔憂對學生的學習和生活有比較嚴重的影響，三是考試元擔憂會間歇性地對學生的考試學習產生消極影響。

5.考試元擔憂對學生產生影響的策略與過程。

本研究的研究目的是運用扎根理論研究方法探索考試元擔憂對學生影響的過程，最終建構考試元擔憂對學生影響的理論模型，因此，本研究的核心內容是回答考試元擔憂如何影響學生的考試學習行為這一問題。通過扎根理論典范模型的構建，考試元擔憂對學生考試學習等行為影響的策略與過程包括五個方面：行為偏差、生理功能紊亂、激勵和監督、認知資源消耗和情緒干擾。

從性質上看，考試元擔憂對學生影響的策略與過程可以分為兩種類型，一是積極的策略與過程，二是消極的策略與過程。所謂積極的策略與過程是指考試元擔憂會對學生的考試學習產生積極影響，消極的策略與過程是指考試元擔憂對學生的影響是消極的，會對學生的情緒、行為、認知以及生理狀況產生影響。

從發生的時間上看，考試元擔憂對學生影響的策略與過程是并行的，而非串行的，也就是說，在時間序列上，五種策略與過程是同時展開的。對于某個具體的學生而言，可能會在其身上看到五種策略與過程中的一種或幾種，無論是哪種情況，理論上講，不同策略與過程在學生身上具有一定的同時性，例如，當考試元擔憂出現并對學生產生影響時，學生報告自己的行為受到影響的同時，睡眠和飲食也出現不正常。

(1)行為偏差。

本研究中，將行為偏差定義為考試、復習或上課時，學生出現無效和消極行為的概率大大增加、而積極和適應行為出現的可能性大大降低的現象。當考試元擔憂出現時，學生反映會把簡單的題目做錯，會做的題目沒有做出來，發揮失常等。

(2)生理功能紊亂。

生理功能紊亂是指學生的生理功能出現異常，且這種異常反應不是器質性病變引起的，而是由于心理問題沒有解決造成的。生理功能紊亂也就是心理問題軀體化，集中表現在飲食和睡眠兩個方面出現異常。訪談過程中，學生認為由于來自外界和內部自身的壓力，學生會出現關于考試過程、結果等一系列的擔憂，“擔憂”除了會對學生的情緒、行為和認知有影響之外，會干擾學生正常的飲食、睡眠，心跳、汗腺分泌出現異常等生理反應。

(3)激勵和監督。

考試元擔憂在給自己帶來麻煩的同時，也會給你的學習帶來一定的好處，也就是起到監督和激勵的作用，即與考試有關的不可控的、強迫式的緊張和擔憂事件，能夠激發學生學習的動力和自覺性，督促學生更加努力認真地學習和復習。

(4)認知資源消耗。

認知資源消耗是指無關的認知觀念和消極的情緒狀態會被學生強迫性地、重復性地、自我占據式地進行認知加工和保持，由此導致學生有限的認知資源被占用。在訪談過程中，學生表示，自己會在考試之前、考試之后或者考試之中一直在想“這些問題”。根據認知加工理論，個體的認知資源是有限的，當無關或干擾材料的加工占用大量的認知資源以后，學習材料或目標材料將因為認知資源有限而得不到加工和保持。

(5)情緒干擾。

所謂情緒干擾是指當想到考試或參加考試時，學生的心境以緊張和焦慮等消極情緒為主導。并非所有的消極情緒都會對學生產生干擾作用，有些消極情緒能夠對個體起到保護和防御的作用。但是當消極情緒達到一定的強度、持續一定的時間，而且個體為緊張而緊張、焦慮而焦慮時，情緒的干擾性就可以在學生身上看到。考試前(考試中或考試后)，學生有強烈的緊張感，或者感到明顯的焦慮，上廁所的次數明顯增加等。而且，當學生自己意識到自己存有緊張、焦慮、煩躁等情緒狀態時，會接著導致次級的情緒狀態，學生感到更緊張、更焦慮、更煩躁。

6.考試元擔憂對學生影響的結果。

考試元擔憂對學生影響的結果有兩個，學生意識到考試元擔憂出現時，往往會采取各種措施和方法去控制考試元擔憂帶來的影響，控制的結果有兩種，有些時候考試元擔憂對學生認知、情緒、行為和生理功能的消極能夠緩解，或者學生完全不能控制考試元擔憂帶來的消極影響。

7.考試元擔憂對學生影響的意義。

考試元擔憂對學生的影響過程實質上是影響與反影響、控制與反控制的過程，考試元擔憂會影響、控制學生的情緒、認知等，學生則是希望消除或擺脫這種影響和控制。因此，考試元擔憂對學生影響的意義就是使學生學會了一系列控制考試元擔憂的方法。

(1)社會支持。

社會支持通常是指來自社會各方面包括父母、親戚、朋友等給予個體的精神或物質上的幫助和支持的系統。在本研究中，學生的社會支持主要來自父母、老師和同學。

(2)自我暗示和鼓勵。

自我暗示和鼓勵：當考試元擔憂出現并對自己產生消極影響時，學生會通過主觀想象或激勵性語言來進行自我刺激和鼓勵，以達到改變行為和主觀經驗的目的。例如，相信自己一定能行，給自己加油、打氣。

(3)深呼吸。

呼吸調整：當考試元擔憂對學生產生消極影響時，尤其是對情緒產生干擾時，學生會選擇深呼吸調整的方式。

(4)努力認真學習。

訪談過程中，學生表示，為了緩解學習成績不理想等帶來的壓力和擔憂，最直接和有效的辦法就是努力、認真地學習。

(5)中斷和轉移技術。

中斷和轉移注意：當具有焦慮性和損害性的考試元擔憂出現時，學生為調整自己，降低其負面影響，往往會采用關注其他事情來轉移注意，或“讓自己休息幾分鐘”、“大腦空白”的中斷技術來緩解其消極影響。例如，去想或做一些能夠讓自己開心的事情，外出游玩等。

(6)認知辯論。

認知辯論：學生頭腦中存在的不合理的觀念和想法往往是產生考試元擔憂的原因，因此，學生可以通過與頭腦中的“不合理的認知理念”進行辯論和反駁，以此來降低其對自己的影響和控制。例如，別人會做的，我也會做；我做不出來的，別人也做不出來。

(7)排除干擾。

回避和排除干擾：影響學生的消極認知因素出現并帶來情緒、行為的相應變化時，學生往往采取忽視、暫時擱置等回避策略，或采取“順其自然、為所當為”的積極應對方式，以達到降低或消除其影響的目的。例如，盡量不去想那些擔憂和緊張，做自己該做的事情。

8.考試元擔憂對學生產生消極影響的動力機制。

考試元擔憂對學生消極影響的動力機制至少有兩個方面：一是考試元擔憂的自我意識性、強迫性和不可控制性；二是考試元擔憂的焦慮性。

(1)自我意識性、強迫性和不可控制性。

考試元擔憂的自我意識性是其影響學生的前提條件，當學生意識到考試元擔憂出現時，學生會去控制其影響，但由于考試元擔憂的強迫性和不可控制性，學生的控制很難達到效果，最終進入惡性循環。

(2)焦慮性。

考試元擔憂的出現會給學生的心理和生理帶來一系列的影響，研究表明，這些影響以負面消極影響為主，為了使學生的情緒、認知等心理結構能夠恢復正常狀態，學生會啟動防御機制，事實上，考試元擔憂影響學生的過程是控制與反控制的過程。

三 分析討論

1.本研究與以往研究獲得了一致的結論。

鄭希付等人的研究發現，中學生考試元擔憂的項目可分為五個類型，分別是考試過程、社會評價、前途命運、家庭沖突和父母狀況。五個類別的具體含義如下：考試過程主要是指學生害怕考試的內容都是自己沒有準備過的，或者自己拿到試卷的時候，頭腦會變得一片空白等；社會評價的主要表現是如果成績考差了或者學習成績不好，會辜負老師對我的期望，甚至老師由此不再會關心我等；前途命運的主要表現有學生害怕自己以后成為社會上多余的人，害怕自己以后找不到好的工作等；家庭沖突的主要表現是成績不理想回家會挨罵、甚至挨打，父母也可能由此不再理睬我等；父母狀況的主要表現是擔心父母認為自己沒有認真學習等。

而本研究發現，考試元擔憂影響學生中心環節是外部懲罰、結果擔憂、社會比較、前途擔憂和羞愧與自我責備。

深入分析以后發現，鄭希付等人提出的五個類型與本研究的五個項目在內容上有明顯的重復與交叉。因此，本研究與以往研究獲得了比較一致的結論。

2.教育學、社會心理學視角是理解高三學生考試元擔憂的關鍵。

雖然本文沒有直接涉及教育學、社會心理學的內容，但深入分析之后發現，來自考試、家庭的壓力都與高考的社會意義有關。高考作為一種測量評價學業水平和人才選拔的手段之一，會對考生的自我概念和情緒等心理活動造成一定的影響。但是，在目前的教育體制下，高考作為評價學生的唯一而且重要的手段，發揮著主導性作用。加上社會競爭日益激烈，就業形勢嚴峻、高等教育資源的有限性、用人單位的學位本位觀念等社會背景因素的影響，考試已經超越了測量學或教學評價的范疇，成為影響學生身心健康發展的一個重要生活事件。

[1]鄭希付，許錦民，肖星.中學生考試焦慮與元擔憂[J].心理學報，2006，38(3)：392-398.

[2]鄭希付.高中生元擔憂與考試焦慮[J].心理科學，2004，27(2)：367-370.

[3]史菲菲.學生元擔憂、考試焦慮和學習成績的相關研究[D].山東：曲阜師范大學，2009.

[4]王芳，等.情緒對工作記憶影響的研究綜述[J].社會心理科學，2011，2(7)：26-29.

[5]鄭珍珍．情緒對小學生工作記憶廣度及數學應用題解決的影響[D]．河南：河南大學，2008.

ClassNo.:G444DocumentMark：A

(責任編輯：鄭英玲)

AnalysisofMetaworryofHighSeniorSchoolStudentsforExaminationBasedontheGroundedTheory

Zhao Yunlong

(Chuxiong Normal University，Chuxiong，Yunnan 675000，China)

The paper tries to study the metaworry of senior high school students for examination under the guide of the grounded theory . It explores the process of metaworry for examination , in other words, it discusses how the metaworry for examination affect the testing grades of the senior high students.

senior high school students；examination；metaworry；grounded theory

趙云龍，碩士，講師，楚雄師范學院。

楚雄師范學院校級科研基金項目，項目編號：12YJRC01，項目名稱：高三學生考試元擔憂研究。

1672-6758(2013)04-0001-3

G444

A