師德：教師的專業(yè)操守

摘 要：師德是教師的專業(yè)操守，是外在規(guī)范和內在德性的統(tǒng)一。在專業(yè)倫理上，師德表現為教師在應然追求下當行的規(guī)約、準則。以“愛”為基礎，以教育觀念為先導，以教學知能為依托，以身正、學高為保證，以專業(yè)成長提升職業(yè)幸福，是師德作為專業(yè)倫理的主要特征。

關鍵詞：師德；職業(yè)道德；專業(yè)倫理；教學知能

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2104）01-0016-03

鄭航，華南師范大學教育學院副院長，教授，博士生導師。廣東廣州，510631。

① 本文為華南師范大學“十二五”師范教育質量提升計劃項目“基于教育專業(yè)能力的教師職業(yè)課程設置與實施改革”階段性成果。

道德，道德，循道而德，而“德”的基本含義乃“外得于人，內得于心”，故而有“德得相通”之說。但與“德”相通之“得”，并非“利之得”，而是“道之得”“心之得”。[1]因此，在現代意義上，所謂師德，即教師職業(yè)道德，對于行業(yè)而言，無非就是教師職業(yè)的當行之道和行為準則，反映著教師職業(yè)的社會形象和精神風貌；對于個體而言，無非就是循師道而立德，從而彰顯教師職業(yè)的生活意義與價值?！皫煹馈焙未妫看嬗诮處熉殬I(yè)的內在價值之中，并經由其專業(yè)特性予以表征。

與其他職業(yè)不同，教師職業(yè)是一種成人、成己的事業(yè)。教師的工作對象是學生，旨在促進學生成長，成就學生。對于學生而言，教師首先是“經師”，能夠“授人以魚”和“授人以漁”。不過，人各有異，且各有所長，所以，“三人行，必有我?guī)熝伞?。于是，只要世間存有“修道”之事，便必然“道之所存，師之所存”。在成人的意義上，教師更意味著“人師”，能夠以自身的才識、德行濡化學生，以自身的人格魅力感化學生。所謂“經師易遇，人師難遭”，正體現教師職業(yè)的此種秉性。

教師是通過學生而指向社會從而服務于社會、造福于人類的。對于社會而言，教師的天職在于通過價值引領和意義提升，求得個體和群體需要之滿足；在于通過發(fā)掘潛質、發(fā)揮潛能，促進社會的繁榮穩(wěn)定和持續(xù)發(fā)展；在于通過知識傳播和文化傳承，促進人類的文明與進步。所以，古往今來，“建國君民，教學為先”。

選擇一種職業(yè)，便是選擇一種生活方式。一方面，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”；另一方面，“恭德慎行，為世師范”。[2]“君學成師范，縉紳歸慕”。[3]顯然，作為教師，要做到“傳道授業(yè)解惑”，自己便必須勤勉敬業(yè)、學思習行；要做到“為世師范”，自己便必須虛懷若谷，訥言敏行。這樣，選擇教師職業(yè)，便意味著從業(yè)者需要更加注重知識的累積和更新，更加注重服務的意識和品質，更加注重生活意義的追尋與精神境界的提升。

正因為如此，中國古代才有“天地君親師”的精神信仰和象征符號。在“學而優(yōu)則仕”“仕而優(yōu)則學”乃至于“官師合一”的價值引領和文化氛圍之下，置于神壇的教師往往被視為德尊望重的世人楷模，以至于“圣賢人格”“孔顏樂處”這種應然追求成為實然準則，影響頗為深遠。及至近代，隨著普及義務教育和班級授課制的實施，教學不再只是憑借身份和經驗。它不僅需要專門的素養(yǎng)和技能，而且需要相應的執(zhí)業(yè)規(guī)范和行為準則，師范教育由此應運而生，教師職業(yè)逐漸走向專門化。職業(yè)專門化意味著“專門的人遵照規(guī)則、規(guī)范做專門的事”，“專門的事”的社會意義越普遍、越深刻，對“專門的人”的素質要求便越高。但值此時機，教師職業(yè)的應然追求和實然準則逐漸分離，前者表現為職業(yè)精神、行業(yè)信念，后者表現為執(zhí)業(yè)規(guī)范、行為準則。時至今日，隨著教育作為“通往未來的護照”的意義不斷凸顯，教師職業(yè)步入專業(yè)化階段，“教師專業(yè)化”“教師專業(yè)發(fā)展”成為時代強音。相應地，教師的“職業(yè)道德”向“專業(yè)道德”的觀念轉移[4]和實踐探尋，化作必然選擇。

在倫理學意義上，師德是外在規(guī)范和內在德性的統(tǒng)一。作為外在規(guī)范，師德外在于人，表現為社會對執(zhí)業(yè)者的活動規(guī)范和行為要求，具有層次性，由制度規(guī)章和社會輿論所牽引、所制裁；作為內在德性，師德內在于心，表現為從業(yè)者的品格、節(jié)操、氣節(jié)，服膺于內心法則或“主觀的法”，可體現境界之高低、品行之優(yōu)劣。動態(tài)地看，師德則是以善惡為評價形式、教師在處理諸種關系中所表現出來的育人行為。無論作為外在規(guī)范，還是作為內在德性，在日益走向專業(yè)化的今天，師德都是教師在應然追求下當行的規(guī)約、準則。因此，在專業(yè)倫理的立場上，師德就是從事教師職業(yè)的章法規(guī)矩，是執(zhí)業(yè)者基于這些章法規(guī)矩而呈現出來的育人行為。有鑒于此，我們可將師德的專業(yè)性概括為以下幾個方面：

一、以“愛”為基礎

著名教育家馬卡連柯說，“愛是教育的基礎，沒有愛就沒有教育”。教師的這種“愛”，首先表現為“人倫之愛”，是長輩對晚輩的舐犢情深，是兄弟姐妹的關愛、依戀，是朋友之間的真誠、信任。站在學生立場，人倫之愛就是“親親我”“抱抱我”“陪陪我”“夸夸我”；就是“關心我”“支持我”“幫助我”“保護我”。其次，師愛表現為“理智之愛”，是教師作為專業(yè)工作者對學生的尊重、理解、寬容，以及不忽視、不歧視、不遷就、不放縱，是教師基于對學生的尊重和理解而進行的鼓勵、指導、幫助；是教師作為專業(yè)工作者對教學活動的嚴謹務實、耐心細致、兢兢業(yè)業(yè)、認真負責，以及在育人過程中所表現出來的自主自律、自我克制。

在成人、成己的根本意義上，師愛更表現為“信念之愛”，是教師在社會責任感、使命感驅動下，對教育事業(yè)的全身心投入、銳意進取和執(zhí)著追求。故此，著名教育家蘇霍姆林斯便把愛看作是“教育的奧秘”，將“把整個心靈獻給孩子們”作為自己的座右銘。

二、以教育觀念為先導

有什么樣的教育觀念，便有什么樣的師德規(guī)范。這些教育觀念包括兒童觀、學生觀、人才觀、教育價值觀、教育目的觀、教育質量觀、教師觀等。自然主義教育派認為，兒童的天性是善良的，兒童期有其獨特價值，教育目標就是要培養(yǎng)“自然人”。盧梭筆下的愛彌兒，就是這種“自然人”的化身，他曾明確指出：“從我的門下出去，我承認，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶；他首先是人?！盵5]在這種兒童觀、教育目的觀指引下，教師需要遵循的首要法則便是“尊重兒童，解放兒童”。與此不同，要素主義教育派則認為，教育的最高目的在于人的心智訓練，這種訓練是以人類共同的文化要素為基本素材的。“要素主義的要素之一，就是當指導既是為個人福利所必需又是為民主集團的福利和進步所必需的時候，承認未成年的初學者有權得到這種指導。成年人對未成年人所負教導和管束的責任，對于延長人類的未成熟期和必需的依賴期具有生物學的意義”。[6]以此為指引，要素主義便十分強調教師在教學活動中的主導地位和教師權威，注重教師的自我修養(yǎng)。

一定時代的師德規(guī)范體系，在很大程度上蘊含著該時代所應秉承的主流教育觀念。因此，無論作為行業(yè)自律公約，還是作為自上而下的倡議，師德規(guī)范都必須充分明晰并反映主流的教育觀念。對于執(zhí)業(yè)者而言，則需站在專業(yè)工作者的立場，從時代所應秉承的主流教育觀念出發(fā)，在日常工作和職業(yè)生涯中進行省思：自己應該確立什么？堅持什么？改變什么？

三、以教學知能為依托

專業(yè)倫理既是一種職業(yè)的執(zhí)業(yè)者承擔社會職責、履行角色義務的內在需要，也是社會對該職業(yè)提升專業(yè)性、執(zhí)業(yè)者走向專業(yè)化的必然要求。因此，專業(yè)倫理實質上是一種角色倫理，是公民擔任社會角色、承擔社會義務應當遵循的章法規(guī)矩。

教師是“履行教育教學職責的專業(yè)人員”，以人才培養(yǎng)、文化傳承為基本責任。按照社會賦予教師的基本角色和教師在整個社會分工中擔負的主要職責來確定教師職業(yè)的規(guī)約、準則，是推進教師專業(yè)倫理建設的基本要求。[7]同時，在提升教師職業(yè)專業(yè)性、促進教師專業(yè)化的過程中，發(fā)揮師德作為專業(yè)倫理的引導、評價、激勵、整合功能，是加強師德建設的當然選擇。

為此，便需要突出教學知能作為師德依托的重要意義。盡管教學知能本身并非師德，但只有當教師掌握了教書育人的過硬本領，并且具備自主提升這種本領的意識和能力時，師德才能真正發(fā)揮其作為專業(yè)倫理的功能。畢竟了解學生、懂得學生是教育學生的前提，把握教學規(guī)律、原則和掌握教學技能、技巧是“識教”“會教”的根本，具備教育科研能力是求得專業(yè)發(fā)展的保障。正是在這個意義上，教學知能的師德建設意義得以凸顯。

隨著信息技術和課程教學的深度整合，教師角色正在悄然發(fā)生著由施教者、管理者、組織者、示范者向引導者、促進者、指導者、合作者、反思者的重心轉移。此情此景之下，以教學知能為依托來強化師德建設，便尤顯關鍵和迫切。

四、以身正、學高為保證

“學高為師，身正為范?！币环矫?，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！盵8]在當今時代，教師的所謂“身正”，首先是指教師作為公民的言行舉止合乎為人處事的當行之則，并成為公序良俗的示范者、促進者。同時，“教育是被公眾以信任和責任而授予的職業(yè)，它需要職業(yè)人員在服務過程中具有最高的思想典范?！盵9]可見，在專業(yè)倫理的意義上，“身正”更是指教師在育人活動中所凸現出來的人格特質和品行修養(yǎng)合乎“教育之則”，能夠以愛心為基礎，以教學知能為依托，秉承善良意志，恪守公平正義，維護學生權利，保護學生隱私。

另一方面，“聞道有先后，術業(yè)有專攻”，在行業(yè)林立、隔行如隔山的當今時代，專業(yè)化雖然意味著行業(yè)明晰、業(yè)務精深，但就教師職業(yè)而言，廣聞博見和“術業(yè)有專攻”二者似乎并行不悖，不可偏廢。盡管教師角色正在逐漸發(fā)生重心轉移，但“學高”無疑仍是教師威信的重要來源和保證。教師若“無道可教”，便可能枉為人師乃至誤人子弟，“親其師，信其道”更是無從說起。

五、以專業(yè)成長提升職業(yè)幸福

教師職業(yè)作為一種生活方式，執(zhí)業(yè)者如何通過教書育人來實現成人與成己的統(tǒng)一，涉及的是教師職業(yè)幸福問題。由此出發(fā)，所謂師德修養(yǎng)，直接來說，無非就是教師對職業(yè)規(guī)約、準則的遵守，以此求得生存和發(fā)展，從而過一種職業(yè)規(guī)范引領下的自主自律生活；深層次而言，則是教師對“師道”的敬重和遵循，以此獲得生命的存在感、價值感，從而過一種德性引領下的自由生活。于是，教師通過師德修養(yǎng)獲得職業(yè)幸福，便是教師在教書育人過程中化規(guī)范為德性、化德性為德行的統(tǒng)一。

教師的幸福何在？在教師的日常生活之中，在教師的教書育人活動之中，在教師對專業(yè)理想的追求和實現之中。這樣，教師獲得和提升專業(yè)幸福，便必須不斷促進自身的專業(yè)成長。“教師職業(yè)道德的問題，部分是由教師作為‘社會人的道德問題引起的；部分是教師作為專業(yè)工作者，由其勞動特性帶來或者強化的?！诮處煂I(yè)勞動的特性開展師德建設，需要充分發(fā)揮教師作為專業(yè)勞動者的主體價值，規(guī)范教師行為，讓教師充分體驗職業(yè)的成就感和幸福感?！盵10]如何促進教師專業(yè)成長，讓執(zhí)業(yè)者通過專業(yè)引領和業(yè)務提升，體驗教書育人所帶來的成就感、滿足感、愉悅感，以專業(yè)成長提升職業(yè)幸福，既是突破教改難題的關鍵點，也是師德建設的基本著眼點。

現實地看，由于時代局限，也受著社會發(fā)展條件制約，我國的教師職業(yè)專業(yè)化尚處在較低水平階段，教育活動中存在著的諸種問題，如：重教學技能，輕專業(yè)精神；重教書，輕育人；重言傳，輕身教；重管教，輕指導；重個人表現，輕團隊精神；重名利得失，輕個人修養(yǎng)；重職場表現，輕公民素養(yǎng)；等等，都在一定程度上有悖于教師職業(yè)的專業(yè)倫理精神，需要在師德建設中予以充分關注并逐漸加以解決。

參考文獻

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責任編輯 徐向陽