例談小學生團輔課中的游戲精神

〔摘要〕“游戲精神”突顯的是個體生命成長初期特有的自由、夢想、追求愉悅等人類本能的精神特點，更多地顯示著人的“自然性”。教育應當尊重人的天賦的自然秉性并加以引導，“正如水流不遇礁石不會激起生動的波紋一樣，本能沖動不遇到代表社會和倫理的意識的阻抗也不會轉變為人的感情”。使“游戲精神”與教育走向融合，在團輔課中張揚兒童的“游戲精神”，能克服“重道輕情”“強說弱行”的傾向。

〔關鍵詞〕團體輔導；游戲精神；小學生

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2013）03-0011-03

一、三種常見團輔課帶來的思考

（一）“品社式”的團輔

小學生常見的心理問題多為：入學時的生活、學習、人際適應問題；智力開發中興趣、動機培養、學習疲勞及困難等學習問題；逃學、說謊、偷東西、破壞公物、霸道、攻擊等品行問題；電視迷、游戲迷等非品行問題等。目前在我們的小學課程中有一門《品德與生活》（高年級為《品德與社會》），其中不少內容涉及以上列舉的學生的心理問題；同時，在學校中由于人員的緊缺，心理輔導者多由班主任擔任，而且由于課時的安排，團輔課多與班隊課重疊。故不難出現二者混淆之現象。輔導者從輔導目標的設立、輔導過程的設計、輔導手段的運用等均無法脫離品德課的影子，結果團輔課成了思想教育課。在實踐操作后不難發現，“品社課”式的團輔課更多的是對學生的表現和認識加以引導，但其內涵很難深入學生內心，而心弦撥動才是團輔課有效性的真正體現。

（二）“一言堂”的團輔

團輔課是師生真情的流露、心靈的交融，然而不難發現有些團輔課中學生的主體性并未得到真正體現。形式各樣的活動未使學生產生濃厚興趣和參與的積極性，反而是游離在活動之外，心中充滿了不被信任、不被理解，甚至是無能與自卑的感覺，于是輔導過程時時陷入僵滯境地，輔導者便不由自主成了主角。然而滔滔不絕、口若懸河、繪聲繪色、聲情并茂，這都不能掩蓋輔導過程所顯現的阻力重重甚至是混亂不堪。心理輔導強調的是讓受輔者敞開心扉，輔導者的主要職責是誘引其暢言抒懷，但如果喧賓奪主，輔導者一味以灌輸式開展團輔課，其“疏”就成了“堵”。

（三）“模式化”的團輔

校園里較為常見的心理輔導課，應該說已經形成了一些樣式，首先在內容上開始同一，一般而言關注的總是這么幾個部分：情緒、學習方法、人際交往和生活指導。另外，在操作上也存在趨同，筆者在備課和聽課的過程中發現比較多的教案，多是在假設受輔者存在某一方面的不足，然后設計一些活動引導或激發其完善自己，從而改變不足。這就是心理課本來的追求與目標嗎？而且過多地強調如何解決問題的導向不可避免地會導致技術化的傾向。團輔課中學生是身臨其境，還是旁觀審視，其效果可謂存在天壤之別，冷眼評辨則停留在關注而不是自省；震撼共鳴才會帶來自身的改變。

二、團輔課中游戲精神的意義

（一）教育與游戲精神

游戲是一項古老的活動，兒童有著游戲的天性。游戲在教育上的運用有悠久的歷史，常言所說的寓教于樂就是最好的例證。在以往實踐中，也有不少教師試圖通過游戲來提高兒童的參與興趣，但他們一般只是把游戲當做教育的一種手段，還遠未認識到游戲的本體價值。“兒童熱衷于游戲，并不是出于對外在誘導行為的反應，而是因為游戲是兒童內在本質的自發表現，是內在本質出于其本身的必要性和需要的外向表現。”真正吸引兒童的是游戲的內在精神——游戲精神，即體現兒童游戲活動諸特點的一種心理狀態，以及在這種心理狀態支配下兒童對待事物的主觀態度。其作為一種整體的、豐富的動態體驗過程為兒童所向往和癡迷。

（二）團輔與游戲精神

如果把團輔看成是一種游戲，那么以游戲方式存在的團輔一定是自由的。其以游戲方式存在就是把輔導過程變成家園。過去的引導總是告訴孩子，幸福在彼岸，現在出發去尋找幸福，一切都是為了將來作準備。孩子是那個行囊千斤、豪情萬丈的出發者，輔導者不斷裝備他、鼓勵他、驅策他走入社會，走向未來，真誠而熱切地企盼他在未來的世界里幸福生活。而以游戲方式存在的“實踐”是家園，孩子在其中生活，幸福不再處于一個需要付出代價的遙遠彼岸，幸福就在此刻，就在他現在的歡笑和悲愁、疑惑和相信、清醒和睡眠中。

如果把團輔看成是一種游戲，那么其所蘊涵的包含快樂、幻想、自由三大原則的“游戲精神”也一定是一種自覺自愿的精神，是一種超越功利的精神，是一種感受體驗的精神，是一種自我滿足的精神，是一種平等參與的精神，是一種交流對話的精神。于是自我實現、自我認識和促進自我成長的團輔目標達成就水到渠成了。

三、團輔課中游戲精神的體現策略

（一）生活情景，環境創設

“游戲精神”的體驗不僅僅是在游戲活動中培育的，更多地表現在兒童已有的生活經驗中。在一個充滿溫馨、安全、信任、真誠、包容的團體氣氛中，任何活動都會使學生產生濃厚興趣和參與的積極性，輔導過程就會充滿生機和活力。由此可推斷：課堂并不是最好的團輔場所，因為此地是學生日日學習之所，在其中或多或少會留下一些小小的不愉快情結，特別是作為輔導者的教師身份并不會在一堂課中迅速轉換，故受輔者在此壓抑的環境中從心理上已潛在與輔導者拉大距離，產生拒絕感，所以團輔場所最好安排在操場上、無桌椅的活動室或可席地而坐的音樂室等。同時活動場所要有一定空間，空氣流暢，最好在初始時有輕柔的背景音樂，因為在這樣的環境中人的情緒放松，心境平和。同時，受輔者座位安排應富于變化，可是鉆石形、圓形、八邊形和楓葉形；也可是扇形、小半圓形、圓形劇場和大半圓形，但有一點切注意，就是學生不可只是面對輔導者，還應有同伴間的目光交流。良好的環境造就良好的開端，帶來愉悅的、自由的思緒，于是在毫不設防中，輔導者走近其身、走進其心，受輔者走出其境、走向其愿。

（二）導者角色，支持聆聽

團輔課的成效取決于輔導者和團體的互動效果。輔導成效與輔導者行為特性是絕對相關的。輔導者若能以“游戲精神”調控自己的組織意識、評價視角，遵循三大原則，尤其是快樂原則，無條件接納學生的言行，就可能建立起全新的團輔理念，從而促進小學生在實踐中體驗樂趣，穩步發展。具體的策略就是改變輔導者固有的角色面貌，以“特殊”的身份來共同參與導輔過程。

1.輔導者的“游戲者”角色

即作為整個團輔過程的一個參與者，融入活動之中。這種角色要求：對小學生的不成熟性、缺乏規范性保持充分寬容的態度，使學生不會因過多的“規矩”束縛而失去參與的樂趣。

例：“‘松鼠’搬家”活動。此活動目的是讓學生在游戲中體驗競爭中被淘汰的殘酷，感受合作的力量。并適時開拓學生思維，在競爭中體驗雙贏的快樂。

游戲中參與者每三人為一組，其中兩人雙手舉起對撐搭成一個“小木屋”，另一個人扮“小松鼠”，蹲在“小木屋”里。參與者根據主持人的口令變換動作，如：“松鼠搬家”——“小松鼠”調換到其他“小木屋”；“樵夫砍柴“——搭建“小木屋”的兩個人分開，尋找新的“樵夫”搭建新的“小木屋”；“森林大火”——“小松鼠”可以變成“樵夫”，“樵夫”可以變成“小松鼠”。

游戲中主持人可以不斷變化著發出口令，大家作出相應變化。在活動一開始安排2只無家可歸的“小松鼠”充當競爭的角色，這樣在變化中必然會有新的“小松鼠”被淘汰出來。

活動中，輔導者扮演森林報小記者隨機不斷采訪被淘汰者、成功者等各位受輔者，暢談感受。

2.輔導者的“同行者”角色

即作為整個團輔過程的一個協助者，變評判為欣賞。這種角色要求：應當強化“戲者”意識，更多接受學生活動中的信息。作為輔導者，的確有責任去引導、矯正，但也應當有意識地改變過度追求“意義”的輔導策略，對學生表現出平等的思想，給予更多的欣賞。

例：“人體‘拷貝’”活動。游戲中每組一路縱隊站好，主持人將寫有一個數字的紙條讓每組的第一個人看一眼，然后請他通過身體扭動把信息傳給后面一個，依次“拷貝”傳動；最后一位學生跑到主持人處，寫出“拷貝”的數字。活動中因為不準發出聲音，只在兩個人之間傳遞信息，故學生既要正確理解他人意圖又要準確表達自己的意圖，于是其中就有借助多種手段“投機取巧”的學生，一旁的輔導者可用目光手勢給予提醒，但更多的是關注，不加制止，努力營造符合兒童“游戲精神”的自由寬松環境，因為這可讓學生在活動中充分展現自身認識，活動后清醒意識活動目的，即要學會仔細觀察、準確理解、清晰表達，特別是在其中體驗彼此信任、融洽溝通、團體合作帶來的成功與快樂。而對這一目的的領悟是通過游戲后的充分討論自然獲得。

活動中輔導者承擔的不是指導人一職，而是游戲中的一員，那么學生們游戲的勁兒就愈發大了，可謂肆無忌憚，他們充分享受游戲帶來的精神愉悅和成就感，因為這里沒有一雙眼睛在監督，在審視。同時因為輔導者沒有作過多的限制和必要的暗示，使游戲的內容真實地反映兒童對世界的認知特點，進而他們的感悟也就愈發真實，自我的矯正也就更有效。

（三）各形游戲，循序體悟

小學生正處在心理發展的關鍵時期，其所面臨的心理問題絕大多數都是發展性問題，再加上學生過的是集體生活，便于聚集，所以發展性團體心理輔導尤其適宜在學生中開展。同時，“一蹴而就”“一舉而成”在現實中是難尋蹤跡，心理的幫扶更不可能通過一次團輔就迎刃而解，所以一個專題的團輔課通常需要系列游戲活動的展開。

調查顯示，多數小學生善獨處，在長期的獨處過程中，他們已經沒有了孤獨感，相反，他們陷入自己k5JHWVgzFYrWzFt6X9T1Rw==的小世界中，開始害怕與人接觸，“伙伴危機”正侵蝕孩子的內心。由于與同齡人接觸的機會少，學生們顯得不善于交際，不懂得謙讓，缺乏合作和溝通意識，更有甚者拒絕集體活動，以往的春、秋游是多么令孩子歡欣鼓舞，但現今也時時出現“沒意思”“我不想去”的怪聲。因此，在家長正確引導的同時，學校作為群體生活的大環境，更應該采取一些措施。例如：

1.題為“盲人旅行”的活動課

活動過程簡述：在背景音樂中，每人戴上眼罩扮演盲人，先在室內獨自一個人穿越障礙旅行，體驗無助、艱辛，甚至恐懼的感覺。所有學生中一半人繼續扮演盲人，另一半人扮演幫助盲人的“拐棍”，由“拐棍”幫助盲人完成室外有障礙的旅行（跨越、鉆圈、下蹲、上攀、獨木橋、上下樓梯等）。完成后交換角色重新體驗。所有學生均扮演盲人，并相互幫助走過一段障礙旅程。學生們交流在不同情況下扮演不同角色的感受。

活動后記：學生通過“盲人”與“拐棍”角色互換的體驗，反思自己在幫助他人與信任他人中的不足，在活動中，進一步體驗了信任與被信任的欣慰與快樂，所以會由衷地說出“謝謝你”！

2.題為“風雨同舟”的活動課

活動過程簡述：按7人一組分組，在7人中規定有2個“盲人”、2個“無腳人”、2個“無手人”、1個“啞巴”。在角色分配完成后，“盲人”戴上眼罩、“啞巴”戴上口罩、“無腳人”捆綁雙腳、“無手人”捆綁雙手。主持人把他們帶到比賽起點，讓小組成員把所有物品搬運到終點，以用時最少的為勝。全班交流分享感受。

活動后記：這是一個非常有趣的游戲，可能有些學生會感到有點殘忍，因為要扮演殘疾人。但游戲確實讓人感受到了每個人其實都有不完美、不健全的一面，即所謂的長處與短處。人與人之間不正需要彼此的關心、照顧與協助嗎？同學間不僅需要獨立與競爭，更需要依賴與合作。幫助他人與接受幫助同樣是快樂的事，假如能夠利用彼此的優勢，取長補短地合作，不是更快樂的事情嗎？

團輔課引入系列游戲，能讓學生們真正地做到有趣而動、有情而動、有感而動，在游戲中學生們輕松、愉悅，沒有精神壓力，沒有心理負擔；這種氛圍，使得學生們沉浸在歡樂的海洋里，于是觸動在不知不覺中產生，改變在潛移默化中進行。這些和主題相關的有趣的游戲活動，發掘了學生精神世界中所特有的善于自由聯想的心理特質，促使其在多樣化的練習中迸發激情、切實感悟，進而悄然成長。如上例化解“伙伴危機”的團輔課，就是在系列的游戲中通過團體成員的熱情參與、充分表達，從體驗主動交往的樂趣，到理解自助與他助同等重要，學會接納他人的長處，取長補短、揚長避短，再提升到培養協作解決問題的能力，強化對團隊精神的理解與感悟，真正得到心智的發展。

四、思考與展望

在對小學生團輔課中游戲精神的思考與實踐操作中，筆者逐步清晰認識到，當輔導者站在學生的立場審視時，必會豁然開朗：當教育超越功利主義之時，教育本身也可以游戲的方式存在，小學生團輔課本身何嘗不能成為游戲呢？它的整個過程都應該充滿游戲精神。當團輔課順應兒童的天性，滿足兒童身心的需求，尊重兒童特有的獨立生命狀態，兒童即在此幫輔中快樂成長著。

（作者單位：浙江省杭州采荷第一小學教育集團，杭州，310006）

編輯 / 王晶晶 楊 怡 終校 / 于 洪