農村教師身份認同危機及其化解

當前，為促進基礎教育均衡發展，各級教育行政部門采取了各項措施來提高農村教師的質量，但當前針對農村教師的國培計劃乃至各種培訓措施的施行效果卻不盡如人意，各類培訓措施的質量亟待提高。農村教師培訓質量低下的另一原因還在于農村教師待遇低、教師缺少對教師身份的認同。認同感是人的一種意義感。教師的身份認同是指教師對教師職業所應持有的一套行為模式、價值觀念的認同，進而對教師職業規范遵從的現象。身份認同感能夠幫助教師履行自己的道德責任，促進教師的專業成長，使教師在職業生活中獲得滿足感和幸福感。當前，一部分農村青年教師并沒有將教師職業視為自己的終身職業，而準備隨時“跳槽”。同時，與傳統的農村教師相比，許多農村青年教師不再認為學生道德品質的培養屬于自己應該承擔的責任。這些現象反映了農村教師身份認同的危機。它是教師對“教師是誰”、“教師應該做什么”的一種身份焦慮和不認同。我國多元化社會的來臨加劇了社會職業的流動，當教師職業無法給教師帶來物質和精神上的利益時，當他們無法在自身職業中發現自己的意義和價值時，他們可能會不專心從教，對教師職業產生不認同，甚至會選擇離開教師崗位。近年來，農村青年骨干教師流失嚴重。隨著我國社會保障制度的日益完善、職業流動性的加強，農村教師身份認同的這一危機將會更加突出。

一、導致農村教師身份認同危機的原因

1.農村學校所處的環境導致教師缺少歸屬感

教師對身份的認同是在教師職業生活中不斷發展的。農村學校的環境常常給人一種無力感。農村生活不便，缺少文化娛樂場所，缺少專業發展的平臺，使得教師失去了發展的動力。在許多農村學校，教師沒有自己的住房或者住房條件很差，這樣的環境讓許多農村青年教師缺少一種歸屬感。他們多在大城市接受過較為良好的教育，清楚地知道城市與農村存在的巨大差距，因而他們在農村學校中容易產生一種挫折感，工作或生活中遇到困難時就會對農村教師職業產生一種不信任感。他們會想方設法調往城市，或者從事第二職業，或者尋找改行的機會。由于農村青年教師多擁有較高的學歷，因而也容易在其他行業找到工作。所以，他們可能比老教師更容易離職，或從事第二職業。如果一名農村青年教師進城無望，他就會對自己的專業發展提不起熱情，對中老年教師來說更是如此。進而，這就會產生教師身份的認同危機。他們一方面不認同自己是教師，另一方面不認同自己是農村教師，并逐漸失去在農村教師職業道路上積極前行的自信和勇氣。

2.對農村教師利益的忽視影響了教師的幸福感

農村教師待遇低，使得人們更容易將農村教師視為一種奉獻的職業。傳統的教師形象是一種甘于清貧、樂于奉獻的形象，是被他人的道德感所賦予的。教師是靈魂的工程師，是燃燒自己照亮他人的蠟燭，是辛勤的園丁……，但教師唯獨不是他自己。這些對教師職業的描述，難以獲得青年教師的認同。當農村教師面臨實際生活困難的時候，他們會將以往高大的教師形象視為一種欺騙，并對教師身份產生強烈的不認同感。人人都有追求富足生活的愿望，教師也不例外。如果教師的利益得不到尊重，就會導致教師在物質上的豐富感和精神上的成就感出現雙重缺失，并且導致其業務能力得不到提高，停滯不前。教師對原有價值體系的崇敬感沒有了，對前途感到困惑了，他們就會變得消極，甚至會排斥教師的積極行為，導致教師的行為失范，進而呈現出一種教師道德行為的虛無性。教師難以從他從事的這一職業中獲得物質和精神上的滿足，進而導致教師缺乏幸福感。

3.不合理的教師管理制度使教師身份認同感缺失

農村學校辦學經費困難，供學校管理者可調配的資源不多，加之管理水平有限，他們常常依賴于外部的強制。在這種高壓下，更多的教師選擇屈服。為了應付上級的頻繁檢查，教師被迫作假，甚至逼迫學生說謊。績效工資實行后，這種現象更為普遍。學校管理者像管理企業一樣來管理學校，實行定崗、定編、定責，按照統一規范，對教學進行全程量化的管理，并將績效工資的發放同量化考評結果掛鉤。教師成為學校流水線上的工人，學生成為產品。學校根據產品的統一質量即學生成績進行評估。復雜的教學過程、豐富的師生教學活動、學生精神面貌和道德的成長，變成一堆可以進行量化并能相互比較的數據。學校對教師的控制變成了福柯所說的全景監視。農村學校這些剛性的評價制度，導致教師自我選擇的空間極為有限，教師難以擺脫它們的束縛而去追求教育本真的東西。不合理的績效工資評價方案在某種程度上引導著教師只關注可被量化的工作。教師的每項工作被標上了一定的價格，教師的愛心被金錢來衡量，但金錢買不來教師對學生的愛。當教師的一切工作都被用錢來衡量時，教師職業的神圣感和崇高感不斷被解構。教師在這種狀況下，工作壓力巨大，易形成職業倦怠。在不合理管理制度的規訓下，教師的身份認同感不斷喪失。

二、農村教師身份認同感危機的化解

1.尊重教師利益

教育管理部門要考慮教師身份認同感形成的機制。教師是一個個活生生的、有思想、有感情的生命個體。教師首先是人，然后才是教師。在我國，社會往往過多地給教師扣上諸多“帽子”，只關注對教師身份的道德訴求，而忽視了教師作為“人”的人性。社會只從教師職業道德和要求的角度去評價教師，仿佛教師生活在真空中，卻忽視了教師的需要和個人價值。在《自私的德性》一書的“導言”中，安·蘭德說，“道德的目的是闡述適合于人類的價值和利益；人關心自己的利益，這是道德生存的本質；人必須受益于自己的道德行為”[1]。教育行政部門忽視農村學校教師利益的做法，導致農村學校許多優秀教師流向了城市學校，從而擴大了農村教育與城市教育之間的差距。一些青年教師在農村學校鍛煉成為優秀教師之后，多調往城市。農村學校已成為城市學校的實習基地。因而，學校管理者在行動中應考慮如何將教師的自我利益選擇與正當性的價值追求結合起來，使個人利益和社會價值得到整合。教師的自身利益能否得到認可與保障成為教師身份認同建構過程的內在動力機制[2]。學校管理者應該關注教師的利益，滿足他們的需要，解決教師的待遇、職稱評定等實際問題，保護青年教師的積極性。只有這樣，才能使教師安心工作，既留住他們的人，也留住他們的心，增強教師的歸屬感。同時，教師在與他人的交往中也能不斷強化自身對職業的認同。社會及學校應加大對農村優秀教師事跡的宣傳，提高社會對教師職業的認同，從而影響教師身份的自我認同。

2.引導教師關注教師職業的意義和價值，提高教師的幸福感

教師道德應強調教師存在的生命價值和對教學生活意義的關注，展現教師積極真實的自我。因而應讓教師認識到教師職業是教師安身立命的基礎，幫助教師尋找一種能實現自己人生意義和價值的存在方式，增進人生的幸福感。在德國倫理學家石里克看來，“人們不應該追求幸福，而應力求成為值得享有幸福的人”[3]。因此，還應引導教師正確理解幸福，使他們成為努力追求幸福的人，并完善教師專業成長平臺，讓他們能夠成為值得享有幸福的人。在教育實踐中，教師的積極情緒體驗有助于實現教師的身份認同，進而促進教育改革的順利實施；反之，消極情緒體驗則易造成教師身份認同的危機，并引起對改革的抗拒[4]。因而在教師培訓中，應根據農村教師的特點，加強教師的教育哲學培訓，促使其反省教育的意義和價值，激勵教師熱愛教師職業，提醒教師學會傾聽自己的心聲，在乎自己的反饋。要求教師反思自己人生的目的和價值，什么是充實和富有意義的生活，或者什么構成高尚的生活。引導教師追求生活的平實，領悟為師之道，思考如下問題：我應該做什么？我應該成為一名什么樣的教師？這些問題的思考要使教師認識到“教師職業”不僅僅是糊口的飯碗，而且是他們實現自己人生價值的階梯，讓教師在具有自足價值的教師職業生活中，不斷強化他們的身份認同感。

3.構建一種積極有為的教師文化，全面考核教師績效

教師對其身份的認同是在不斷地獲得滿足感和成就感的過程中不斷強化的。對教師提出高要求，并相應地提供持續支持，將有助于他們不斷進步[5]。針對農村學校文化比較沉悶的現狀，應樹立一種積極有為的校園文化，創設一種積極向上的校園氛圍。學校要建立一種以績效和能力作為驅動的積極上進的文化。首先，在管理上實行績效管理，加強與教師的溝通，全面考核教師的績效，并寬容教師的失敗。讓教師在績效工資發放方案的制定、反饋過程中有更多的參與和決策權，使他們獲得一種自足感和滿足感。在評定方案中，要鼓勵先進，鞭策后進。其次，為教師提供一種寬松的教育環境。和諧的校園文化氛圍能使全校師生處于一種積極向上、團結互助的良好環境中，讓教師工作心情舒暢，減少因績效工資方案帶來的不良影響。學校要減輕教師的工作負擔，關注教師的心理健康。針對農村文化相對落后的現實，積極開展各種集體活動，包括豐富多彩的文娛活動、讀書會等，使教師感受到集體生活的溫暖，產生一種強烈的歸屬感和安全感，從而獲得身份認同。最后，在農村教師待遇較低的情況下，學校管理者應給予教師更多的專業自主權。研究表明，分享領導權是學校留住優秀教師以及吸納新教師的有效手段[6]。賦予教師權力，能使他們獲得滿足感，在實踐中獲得身份的認同。

4.指導教師的職業規劃，為教師提供發展的機會

學校各種管理措施的目的不應是為了獎懲，更重要的是促進教師的發展。學校管理者應引導教師進行職業規劃。首先，要引導教師認識到職業規劃的意義，使他們認識到如果不提高專業發展水平，隨著農村教師待遇的進一步提高，農村教師吸引力的增強，他們將會面臨被淘汰的危險。其次，教給教師職業規劃的方法。引導教師對自己的生涯發展目標進行設計，并制定出實現每一個目標的相關措施，指引個體通過循序漸進的方式逐步實現自己的職業理想。引導教師尋找關于“我是誰”與“我將走向何方”等問題的答案，使教師科學地規劃生涯發展目標，更好地實現教師發展。最后，學校管理者還必須提供發展的機會和平臺，采取相應的措施促進教師的專業成長。發展一種新的身份認同，不僅僅是新觀念的獲得，而且也包括獲得理解這些新觀念和重新解釋過去經驗的新框架[7]。因而，應讓教師深入到實際環境中去做、去體驗、去感悟、去反思，從中細細地體味和咀嚼教師職業幸福的真正所在，強化他們的身份認同。

本文系全國教育科學“十一五”規劃2010年度國家青年基金項目“績效工資背景下教師職業道德的自我建構研究”（CEA100128）的階段性研究成果之一。

參考文獻：

[1]安·蘭德.自私的德性[M].北京：華夏出版社，2007：4.

[2]曲正偉.教師的“身份”與“身份認同”[J].教育發展研究，2007（7）：34-38.

[3]石里克.倫理學問題[M].北京：商務印書館，1997：171.

[4]李茂森.論專業身份認同在教師研究中的價值[J].上海教育科研，2009（9）：33-36.

[5]Barber，M.&Phillips，V.The Fusion of Pressure and Support[J].Journal of Educational Change，2000，1（3）.

[6]阿爾瑪·哈里斯，丹尼爾·繆伊斯.教師領導力與學校發展[M].北京：北京師范大學出版社，2007：113.

[7]Dan Battey & Megan，L. Franke.Transforming Identities： Understanding Teachers across Professional Development and Classroom Practice[J]. Teacher Education Quarterly， Summer 2008：145.

（作者單位：華中師范大學教育學院）

（責任編輯：龔道娣）