學生綜合素質評價模式的取向

伴隨著基礎教育新一輪課程改革的步伐，重慶市石柱縣以“揚長教育”理論為依托，推廣“讀思練”課堂主體導學模式，在全市率先啟動學生綜合素質評價改革方案，倡導與新課改同步改革學生評價方式，初步形成了“學生綜合素質評價模式”（以下簡稱“綜評模式”）。

研究者將學生綜合素質評價定義為：立足學生發展本位，綜合、系統評價學生在各階段、各方面的總體發展狀況，并為開展適合的教育而進行的教育評價的循環過程。

綜評模式從內涵上講有兩個主要部分：評價內容，包含愛黨愛國、團結守紀、文明禮貌、學習能力、勞動態度、心理健康、行為習慣等十個方面。評價方法，包含定量的分數評價和定性的描述性評價，學生綜合素質以學生成長檔案袋內容為主要依據，采取自主評價、他人互評、選擇權賦予評價、多元智能評價等評價方式。

綜評模式是一種可操作、可深入探索的教育評價方法，從教育價值的取向上來看，它蘊含著豐富的教育理念。

一、目標取向：注重“育人”，

兼顧“選人”

（一）泰勒的傳統教育評價思想

現代教育評價之父，拉爾夫·泰勒（美國）認為，“教育評價過程在本質上是確定課程和教學活動在實際上實現教育目標的程度的過程。”我們可以看出，泰勒評價模式有一個預期的教育目標，在過程中通過各種教育方法努力實現教育目標，會產生兩個結果：達到預期目標和未達到預期目標。顯然，這是對學生是否達到教育目標要求的結果性選擇，基本屬于封閉式的階段評價。

（二）綜評模式的操作實踐

綜評模式兼具選人與育人的導向性功能，在義務教育階段，綜評模式引導對學生開展“確定彈性目標—實施教育教學—開展教育評價—分析目標達成度—再次確定彈性目標”，其流程圖如圖1所示：

通過圖1可以發現，石柱縣學生綜合素質評價是以促進所有學生的共同發展為目標的。義務教育階段的學生評價目的是為了找出學生繼續發展的方向和方法，要求評價者在評價過程中合理分配評價權重，給予學生自主評價的權力。這一系列的評價操作是為了培育每一個學生，從客觀上抑制了評價在義務教育階段的過重選拔取向。

當然，在初中升入高中的過程中，綜評模式也發揮了應有的選人作用。綜評模式中規定“綜合素質評價結果以10分的總分記入學生初中升高中考試加分”“綜合素質特優學生可直接保送進石柱中學讀書”等。研究者認為，石柱縣學生綜合素質評價改革在目標取向上側重于育人，由于受到縣域內落后社會經濟的制約，導致教育發展的相對滯后，仍舊階段性地偏重教育的選人價值取向。相信隨著經濟社會的不斷發展，綜評模式的評價和促進作用將會更有力度，其育人價值取向會得到更大彰顯。

二、功能取向：倡導“揚長”，

正視“補短”

（一）“揚長”與“補短”的教育旨趣

管理學上有一個通俗的例子，叫做“木桶原理”，也稱為“短板理論”。這一理論也時常在學校教育教學中被應用，教師指責某某學生這里不好或者那里不行，或者偏愛哪一個學科，結果可能是壞的沒有變好，好的卻可能變壞，適得其反。

在綜評模式的思維里，我們可以將木桶里的“水”換做棉花，或是陽光、空氣。試想，如果一個擁有短板的木桶裝滿了棉花，它也一樣滿滿的，很充實。假設生活里只有容易流失的“水”，擁有短板的木桶也只能補缺短板，才能變得充實。現實是不是這樣呢？答案是否定的。哈佛大學教授霍華德·加德納曾說：“每個人至少有九種智能，即語言，數學，邏輯，音樂，運動，空間，人際關系，內省和觀察。以此衡量，‘差生’幾乎不存在。”人至少擁有九種智能，且每個人都有優勢智能組合，“木桶與水”的組合只是其中的一種。

（二）“揚長”與“補短”的價值訴求

綜評模式在基礎教育研究者倡導的“揚長教育”理論指導下嘗試尋找突破。“揚長教育”主張“為了每一個學生獲得充分發展”。我們舉例假設一個發展中的學生擁有較好的體育運動基礎，身體條件比較優秀，但是卻有口吃的毛病，那他可能會成為一名運動員或者與此相關的從業者，教育者應該尊重學生的原本條件給予培育和評價，而不是企圖使他成為演說家，在沒有成效之后還要給予打擊或者放棄對他的教育。研究者認為，能力基礎上的個別“短板”對個體的正常學習生活并不會起到破壞作用，反之對“長板”的重視能夠激發他的學習熱情，體現出學生追求個性綻放的價值。

班級授課制是社會化大生產對于大面積培養人才的需要，它的優點固然重要，然而它卻有著先天性的缺點。在班級授課制下，學生的獨立性與自主性受到限制，教師需要更多地關注學生整體的情況，就需要進行統一的控制和安排，有時控制是過多的。這樣整齊劃一的活動在一定程度上忽視了學生個體的獨立性、自主性；它還不能很好地滿足學生的個別需要，班級授課制使幾十名年齡相近，但興趣、志向、性格各不相同的學生接受統一的教學內容、方法，按統一的進度授課，無法照顧學生個體不同的學習需求和情緒體驗。

綜評模式主張對學生進行揚長教育，促進學生個性綻放。因此，教育工作者應該主動創造機會使得學生學會表達自我、鍛煉自我、發現自我、發展自我；還應拓展學校教育的接觸面，使學生走向社區、街道，廣泛開展社會實踐活動；應該為學生的個性發展提供平臺，有條件的學校可舉辦各種興趣班、興趣活動小組等，開展實質性的活動與鍛煉，使學生的長處得到發現和進一步發展。

三、結構取向：堅持“一體”，

摒棄“間斷”

（一）傳統學生評價在結構上的缺陷及影響

基礎教育現行的管理機制中缺少一以貫之的跟蹤考評方法。單以升學為例來說，學生在小學時的評價結論往往不能夠帶到中學，或者只是在入學的時候以“成績單”作為依據；初中學生升入高中時，以中學升學考試成績為準。其他諸如學生在小學的發展評價極少會被帶入到中學作為教育學生的參考資料，這是教育過程中學生評價基礎資料的間斷。

基礎資料的間斷會帶來諸多不良后果。第一，對學校而言，會帶來學生管理上的工作繁瑣與信息缺失。一個成長中的學生必然會有許多發展變化，在低一階段生活學習的評價信息不能帶到高一階段作為評價參照，使得高一階段學生評價者必須重新從最細微之處認識了解學生，無形之中增加了教師的工作量。如若忽視學生細微信息的收集，那么學生評價就會顯得蒼白無力。第二，對學生而言，對學生缺乏發展性評價的資料。一個學生的發展是有高低起伏的，對學生的評價要有發展性地眼光，一個學生從70分考到80分和一個一直都得到80分的學生的評價應該是不同的。學生評價的結構性斷層對學生發展極為不利，不能夠給予后進的學生以充分的鼓勵認可和指導，也就相應缺少了幫助挽救表現為下降學生的有效措施。

（二）綜評模式的實踐探索及效用

為避免以上情況的發生，綜評模式選擇了一體化的評價結構。一體化評價的載體是學生成長檔案袋，即采取檔案袋評價方式。在新一輪課程改革進程中，檔案袋評價受到了高度重視，也非常值得自主創新學習評價借鑒。

通過檔案袋評價使學生自己參與評價內容、評價標準的設計，學會選擇，學會反思。在成長記錄和作品展示中，教師引導學生把握評價標準來判斷自己所提交作品或資料的質量和價值，使學生有了自我展示和自我評價的機會。其次，檔案袋為教師提供了有關學生學習發展與個性特長的重要信息，有助于教師對學生心智潛能準確地了解和成長目標恰當地預期，將因材施評與因長導學融合在一起，提高評價的效度，促進學生自主發展。

真正的教育是讓每個孩子都能“做最好的自己”，對傳統評價方式的改變與對新評價方式的探索實踐毋庸置疑。然而，綜合素質評價模式的發生、發展都需要學校和教師有一定的經驗和技能儲備，它是需要組織性和系統性的評價策略。因此，在操作層面應關注評價模式的時效性，這樣，才會發揮評價本身的應有功效。

責任編輯/齊欣