初中生理科學習困難的認知結構分析與個案輔導

〔關鍵詞〕認知結構；問題中心圖示；知識表征

一、問題提出

學習困難生的認知結構特征及其干預的研究，是教育實踐中長期以來的一大難題，研究表明，導致學生學習困難的主要根源是其認知結構存在各類缺陷。所謂認知結構，就是學生頭腦中的知識結構。離開學生的知識，特別是離開學生的學科知識空談智力，解決不了學習困難生的問題。同時，認知結構不是孤立的，它是與情緒共存的，它們是一個系統、一個整體。幾乎所有學習困難生的個案臨床診斷與技術干預過程，都涉及情緒阻礙認知結構的問題。絕大多數學習困難生的消極學習行為和認知結構是伴隨著消極情緒建構起來的，消極情緒是學習困難生認知結構中的一個重要且起關鍵作用的有機組成部分。

因此，對學習困難生進行臨床干預與輔導，積極情緒和認知結構分析是必不可少的。本文運用元認知心理干預技術對一名理科學習困難的初中生進行行為及學科的干預，以智育知識觀中對三類知識的分類和認知心理學中知識表征頓悟所需要的問題中心圖示為主要分析目標和依據，進行認知結構的診斷分析，通過對理科學習困難生進行行為和學科心理輔導，改變其錯誤的認知結構和知識表征，提高其理科學習成績。

二、來訪者基本情況

（一）來訪者自然情況

葛某，男，15歲，某中學初二學生。家庭經濟條件優越，父親經營一家服裝店，業務繁忙，對其生活和學習很少過問。母親沒有工作，有時幫父親打理店面，但主要負責照顧家庭和葛某的學習生活。母親對葛某非常寵愛，只要是葛某提出的要求，母親都會很痛快地答應，因此葛某和母親的關系比較好，比較聽母親的話。

（二）問題表現

1.學習方面

葛某學習成績一般，在班級中處于中下等水平。升入初中后，葛某對學習的興趣漸漸下降，尤其是理科成績一直處于及格邊緣，有時甚至不及格。母親對其學習成績很重視，專門請了家教為其補習功課。在進行輔導前葛某的理科成績是：物理65分，數學44分，化學73分。班級總排名39名（共48人）。

上課時，葛某經常不認真聽講，不能很好地理解老師所講的內容。在提問他數學基礎知識時，發現他對知識點的掌握不是很牢固，回憶知識點時沒有清晰的脈絡，對知識點的掌握很散，只有提醒時才能勉強想起來。

平時學習前總是磨磨蹭蹭，學習時不專心，愛走神，經常做一些與學習無關的事情。有厭學情緒，一提到學習情緒就很低落，打不起精神來。學習動機不強，逃避學習。

2.性格方面

依賴性很強，從小母親對他呵護有加，照顧得無微不至，葛某基本上沒有遇到過大的挫折，生活懶散，不獨立。

葛某愛面子、很自負，不喜歡別人說他是差生，遇到不會做的題從來不請教老師和同學，家教老師在提問他知識點或問題時，他總是說：“我會了，我會了。”

在遇到難題時，葛某常大腦一片空白，不知所措，一發現不會的題目，就不繼續思考了，采取逃避態度，如很生氣地合上書本。沒有上進心，對自己不自信。

三、心理機制的成因分析

（一）潛意識條件性情緒反應的形成

潛意識條件性情緒反應是指一種在條件反射形成和發生過程中，本人未曾意識到的或本人的意識不容易控制的情緒反應。其中的“條件性”是指通過后天條件建立起來的反射。依此原理，葛某進行理科學習時的拖拉和厭學行為是在其消極情緒的暗示下形成的一種潛意識的條件性情緒反應。

葛某學習動機不足，對自己的理科學習沒有信心，認為自己學不好。每天放學回家習慣先吃一些零食，看看電視。母親很在乎他的學習，看到他這樣，就會語重心長地和他說學習的好處，葛某一聽到母親這么說心情就不好，覺得很煩，但是他又不得不聽母親的話，于是時常帶著厭煩的情緒（E1：條件性情緒）去學習。坐下來學習時（S1：刺激情境），不能很快進入狀態，翻翻這，弄弄那；在學習時總是不自覺地冒出一些想法，或者找理由喝點水、上廁所等（R1：行為反應）。他知道這樣做不好（E1’：評價性情緒），想控制自己的拖拉和分心行為，但是不知道為什么控制不了。在遇到難題時（S2），葛某心就會很煩（E2），無法再想下去，逃避做難題（R2）。他總是責備自己這么笨，什么都不會，于是更加心煩（E2’）。（如下圖）

圖1 學習分心循環放大圖

圖2 逃避做難題的循環放大圖

（二）知識結構問題分析

現代認知心理學將知識分為兩大類。一類是陳述性知識，即關于“是什么”的知識；另一類是程序性知識，是關于“怎么辦”的知識。當必要的陳述性知識與程序性知識在大腦中順利實現整體連貫表征（產生頓悟）時，程序性知識可最終成為解決問題的能力。依據這一原理，我們可以從任何一個學生大腦中抽象出一組解開這些習題所必備的知識，這就是“問題中心圖示”。真正的解題能力問題中心圖示是具體的，一旦經過練習或培訓后在大腦中組織完畢，學生就能夠順利解決問題。

1.陳述性知識

葛某基本具備解理科題的陳述性知識，但是知識點掌握不全，在其大腦中表征不清晰和深刻，只會做很簡單的題。

2.程序性知識

欠缺嚴重，一步思考或者需要很少思考的簡單題可以做出來，多步驟的題不會做。會做的題也容易丟分。

3.策略性知識

幾乎沒有，面對難題不知道怎么處理，往往選擇放棄或者隨便選擇答案。

四、臨床診斷與干預

（一）干預方案

1.總體目標

學習行為和學科干預相結合，提高來訪者學習主動性，知識點查漏補缺，提高來訪者理科學習成績。

2.具體目標

（1）從來訪者學習情緒入手，對其學習分心的消極行為進行干預，培養高效的學習狀態，提高學習效率。此外，培養來訪者積極心態，提高其學習或做題時的自我效能感。

（2）從學科知識結構入手，選取數學為學科切入點，以期末成績達到70分為目標，運用問題中心圖示對來訪者進行輔導和訓練。

（3）其他相關因素的控制和干預：為來訪者家長提供方法和建議，讓他們配合改變對來訪者的教育方式和家庭環境等。

（二）干預過程

1.行為輔導

（1）認知調整

在對來訪者認知結構進行調整的過程中，通過積極引導和講解讓來訪者了解自己理科學習困難等消極行為形成的原因及對整個咨詢過程形成新認識，讓其看清楚條件性情緒在理科學習困難形成過程中的作用。讓其認識到情緒的重要性，并且了解只要調整情緒就可以有效地打破原有的惡性循環，進入一種良性高效的學習狀態。

此外，葛某大腦中還有一系列錯誤認知，輔導中針對其不同的錯誤認知進行了有針對性的調整。首先，讓葛某改變不自信的表現。其次，讓他知道學習好是資本，會讓同學羨慕而不是嫉妒。最后，針對其認為老師不喜歡自己進行調整，利用條件性情緒反應原理加以解釋。葛某知道是自己的情緒問題導致學習困難后，通過認知調整，心情舒暢多了。

（2）臨床放松訓練

選取葛某比較明顯的行為進行干預，將“一學習就興奮，高效學習狀態以及快速反應”等程序加入放松訓練過程中，以“自己成為一名生物學家，知識淵博，謙虛勤勉”為情感組織者，調動葛某的積極情緒，讓他在受到老師贊賞、同學欽佩，父母喜歡的場景中提升自信心，塑造積極主動、勤奮認真的優秀學習品質。

（3）防復發策略指導

教會葛某在學習情境中調控自己的元認知，讓其看到自己積極進步的地方并給自己積極的評價和鼓勵；建立強大的信念系統，增強自信心，“只要我堅持，并不斷努力學習下去，就一定能提高自己的理科成績”；同時強調運動、深呼吸及小程序放松的作用，讓葛某堅持在日常生活中進行自我調適；每次咨詢結束后都會布置作業，要求葛某按咨詢師的要求認真完成。

2.學科輔導

（1）輔導思路

①重新完善和記憶陳述性知識：熟悉書本的全部知識點，并且在腦中有正確、清晰、穩定并且深刻的表征。知識點間能夠在腦中聯系起來，初步形成體系。這個過程實質上是為了能真正解決具體問題而向來訪者腦中輸入原有知識固定點，這是以后知識學習的一個基礎，只有在這些知識的基礎上，來訪者才能同化其他知識，進行進一步的學習。

②指出和糾正來訪者在解題中出現的問題和錯誤，同時通過習題的設計，讓來訪者掌握這一類型習題的程序性知識，順利完成反應和書寫步驟。這一階段的輔導過程包含三個目的：一是讓來訪者將陳述性知識轉化為程序性知識；二是在解題練習過程中，注意在學科上位基礎知識與下位的問題情境類型中建立條件化聯系；三是在輔導的時候教會來訪者處理不同問題的策略性知識。

③在前兩個階段輔導的基礎上進行更深入的習題練習，讓來訪者學會自己總結問題中心圖式知識，在練習的過程中通過盡量少的練習，獲得全部的題型中心圖式。這一過程也是下位知識上位化的過程，這些上位知識是建立在多個變式知識的基礎之上的、更為抽象和概括的知識，這個過程是使來訪者的知識結構真正發生質變的過程。需要明確一點，以獲得全部題型中心圖式的知識內容為任務目標的解題練習，是在不考慮習題后面的特殊提問的前提下，根據這道問題的結構明確其全部中心圖式的知識有哪些，然后盡可能獲得題型中心圖式中的全部內容。

（2）具體輔導過程

①問題呈現

已知（a-3）x+（a+4）y=0是關于x、y的二元一次方程，求a的取值范圍。

②問題中心圖式輔導與訓練

首先，讀題并明白題意，即知道陳述性知識和其具體表征。具備二77f17439e15e0d0bcea4b49345d0ebdc元一次方程和取值范圍陳述性知識：二元一次方程是由兩個未知數組成，且兩個未知數的次數都為1的方程；“二元”可以簡單理解為兩個未知數；取值范圍即取值的界限。

其次，按照一定的加工策略（順向加工策略）進行解題，也就是程序性知識的反應過程。程序性知識：如果是二元一次方程，那么得滿足兩個未知數和兩個未知數的次數為1；如果要使（a-3）x+（a+4）y=0是二元一次方程，那么（a-3）和（a+4）作為x、y各自的系數應該不為0，即a-3≠0且a+4≠0，然后求解：a≠3且a≠-4，最后作答。整個思維反應的過程，還涉及到一種反思、監控和調節解題思維過程的一種特殊程序性知識——策略性知識。此題策略性知識：a的取值范圍“a≠3”和“a≠

-4”是“且”關系，必須二者同時具備才滿足題意。針對來訪者情況補充和完善的知識，程序性知識反應過程，取值范圍的含義以及表示可以用<、>、≤、≥和≠等符號表示。

再次，有效鞏固類型習題。變形練習：（1）已知（a-3）x+（a+4）y+（a+1）z=0是關于x、y、z的三元一次方程，求a的取值范圍。 （2）已知（a-3）x+（a+4）y =0是x或者y的一元一次方程，求a的取值范圍。（3）已知（a-3）x+（a+4）y+（a+1）z=0是二元一次方程，求a的取值范圍。來訪者能很快給出三個變形練習的答案。

通過這一過程的練習，讓其具備這一題型的中心圖式。在這個過程中需要做到：審題時，主要任務不是看它求什么，而是看問題情境結構所依賴的中心題式結構是什么，進行哪些練習更有利于獲得這類題型中心圖式；然后把構成這個問題的若干因素分析出來，即方程的知識，取值范圍的知識；看根據這些因素能組成多少種問題類型。來訪者能很好地做出習題，證明來訪者已經通過這樣的練習獲得了這一題型的中心圖式。

五、臨床干預效果

通過干預，葛某的理科學習成績有了明顯提高。現在能很快進入學習狀態，學習時拖拉和分心行為減少，學習行為發生了很大的變化。能按時完成布置的作業，自己感覺學習時不那么煩了，做題速度比以前快了。正確率也提高了，由以前的五道方程題錯四道到現在一道不錯。期中考試數學考了72分，比前一次提高了28分。葛某和家長很高興，樹立了學習理科的信心。

注：本文系金洪源教授主持的遼寧省教育科學 “十一五” 規劃課題“學校心理健康教育技術化實施”（JG09DB170）的階段性成果。

（作者單位：遼寧師范大學教育學院心理系，大連，116029）

編輯 / 黃才玲 終校 / 于 洪