葉圣陶先生說：“教材無非是個例子。”教材是服務于師生教學需要的，教師要改變“教教材”的舊觀念，根據新的課程標準要求，深入研究教材知識結構、內容表述、教學范例作用、練習安排等。如何把新的教學理念轉化為具體的教學行為，實現學生自主學習、合作、探究呢？本人認為要從教材入手，因為現行教材為教師的創造性工作留有較大的空間，教師應當根據具體的教學對象、內容、環境，結合實際創造性地使用教材，培養學生的探究學習能力。以下是本人活用教材構建探究性學習的幾點體會。

一、領會教材，構建數學問題，激發學生探索的欲望

縱觀小學數學各冊教材，無論是數的認識教學、計算教學、空間與圖形教學，還是解決實際問題的教學，都要求教師根據課標要求及教學內容需要設置各種各樣的問題，問題貫穿了學生學習的全過程。心理學研究表明：合理的質疑是學生思維的起點，是學生學習的內驅力，它能使學生的探索欲望從潛伏狀態迅速轉入活躍狀態。教學中提出符合學生認知水平和富有啟發性的問題，就可以把學生引入探索的學習狀態中。因此，教師應深入鉆研教材，領會教材的編寫意圖，提出具有創造性的問題，從而激發學生求知探索的欲望。

在教學《除法的驗算》內容時，可創設問題情境：明天我們班要去秋游，全班同學有53人，加上一位領隊老師，共54人，若每3人共用一塊蛋糕，則需要多少塊蛋糕？派一位同學當采購員，他應如何解決分配蛋糕的問題？這時，學生的積極性都很高，都想當采購員，許多學生很快列出算式并得出需要18塊蛋糕。我提問：“同學們都采購到了蛋糕，那么，如何知道這18塊蛋糕是不是能正好夠分給大家吃呢？”讓學生當檢驗員，算一算，18塊蛋糕究竟夠多少人吃？學生通過列式并計算“18×3=54（人）”，這就證實了采購員采購的正確性。我指出：采購員應如何解決需要幾塊蛋糕的數學計算過程就是除法的驗算，而檢驗的過程就是乘法的驗算。在學習有余數除法的驗算時，我這樣設計：將全班53人重新編為若干個學習小組，若每組4人為一個小組，可以分成幾組？還剩幾人？學生通過列除法算式很快算出可以分成13組還剩1人。“怎樣知道分組是正確的呢？請全體同學按每4人組成一個小組集中在一塊，13個小組依次歸位。”這時，有學生說：“對了！13個小組是52人，再加上劉XX（分組后余下的一個同學）共得53人！”我問：“你們知道怎么驗算有余數除法了嗎？”學生很快算出：13×4+1=53（人）。我緊接著問：“為什么要加上余數？”……學生不僅學會除法的驗算，而且理解了為什么要加上余數的道理。教師適時地向學生提出“為什么”的問題，讓學生自己去探究問題，從而激發了學生探索的強烈欲望。

二、充實教材，不斷創造機會，引導學生學會探究

小學數學各冊教材中，有的課時內容由于篇幅的限制，沒有提供詳盡的教學材料。這時，教師決不能照本宣科，應對教材內容進行充實，根據課程標準要求，靈活地處理教材。在教學過程中，教師應創造機會，讓學生在合作中探索知識，獲得知識，在合作交流中根據學生的反應及時調控教學策略，引導學生更好、更深入地進行探究，并讓學生在合作交流中逐步學會對自己的學習過程和學習效果進行恰當評價。

如《7、8的加減法》這一課，以往教學是這樣的：計算加減法是先由教師在黑板上擺出小棒，然后讓學生根據所擺設的小棒寫出加減法算式，接著教師列出一些算式讓學生自己擺設小棒并算出結果。而上這節課時，我改變了以往的教學方法，主要通過一些“變戲法”活動來進行。我兩只手里拿著幾個紅棗，問學生：“老師這里有幾個好吃的，是什么呢？左邊幾個？右邊幾個？左右手里一共幾個？”讓學生說出兩個加法算式。“請看，變換一下它們的位置，誰能說出加法算式？”學生說出了兩個加法算式。“還可以怎么變？請同學們拿出事先準備的花生米來試一試，并把算式寫在練習本上。”在講授減法時我采用“猜一猜”的游戲：老師手里有7個紅棗，兩手一捂，打開一只手，露出3顆，這邊捂住的有幾顆，誰來猜猜？讓學生同桌之接互相猜，一邊猜一邊記下算式。練習環節則采用“編故事”的方法，出示畫有七個小矮人和白雪公主在小木屋前跳舞的情景圖，并說：“在遙遠的大森林里住著勤勞的小矮人和美麗的白雪公主，每天他們都唱歌跳舞。當太陽升起的時候，老大扛著斧子出門伐木去了，白雪公主問：‘現在木屋里有幾個小矮人？’”讓學生說算式。接著又說：“老二也很愛勞動，第二天，他一定要和老大去伐木。這時屋里有幾個小矮人呢？” “第三天、第四天會怎么樣？”讓學生接著往下編故事。學生不是單純依賴教師講解，而是通過編故事獲得數學知識，這就培養了學生的想象能力和語言表達能力。這樣的教學讓學生在生動活潑的情境和游戲中學習數學，激發了學生學習的興趣，培養了學生合作的意識和探索的精神。在合作交流中，學生通過傾聽他人意見及時調整自己的思維，并將思維引向深入，師生、生生在合作交流中都能享受學習的快樂。

三、重組教材，提供充分的探索空間，引導學生探究性學習

教材的內容結構是根據學科特點科學系統編排的，大多數是符合學生認知規律的，但有的不一定完全符合學生的認知規律，所以教師應不拘泥于教材所排定的次序逐章逐節地教學，而應結合實際根據學生的認識規律對教材進行科學重組。

如教學《商中間有零的除法》的內容時，教材的安排順序是先講0除以任何不是0的數都得0，然后再計算被除數中間有0的除法，而我在教學中則把教材的順序顛倒過來。教學時我先創設現實情境：“學校要開運動會，體育老師為了選拔跳繩運動員，測試了幾個學生跳繩的情況，測試如下：黃同學4分鐘跳408下，許同學3分鐘跳了324下。小朋友，如果讓你來挑選跳繩運動員，你會選誰？為什么？”學生討論后各自說出了選擇的理由。接著我讓學生列出算式，并用豎式計算，在學生運算過程中，當計算到十位0除以3時，很多學生遇到了困難。這時，我問學生：“0除以3究竟得多少呢？為什么？”然后我再讓學生舉例證明“0除以任何不是0的數都得零”。為了使學生知道“0除以任何不是0的數都得零”這一知識，在教學時，我重組教學內容，將有關0的除法安排到學生最需要的地方，學生有需求的心理，也就能全身心投入到學習過程中來。這樣就把教材中那些缺少生活氣息的題材改編成了學生感興趣的、活生生的課題，極大地激發了學生的求知欲望，從而讓學生掌握了學習的主動權。這樣的設計留給了學生自主探索的空間，尊重學生自主選擇的權力，引導學生在合作中探究，在交流中發現，在過程中領悟探究的真諦。

在教學中，教師應依據新課程標準，靈活地處理教材，在課堂教學過程中要讓學生的探索活動貫穿始終，教師在其中發揮應有的組織、引導作用，盡可能多地為學生創造自主學習和探究學習的機會，提供充分的探究空間。只有這樣，才能使學生學會運用科學的態度去認識、發現、創造，以適應未來終身學習的需要，實現學習的可持續發展。

（責編 金 鈴）