新課程背景下地理教學的思悟

新課程背景下地理教學的思悟，是指通過具有指向性的信息獲取與交流、觀察與診斷、分析與監控等方式，對教學實踐的整個過程進行批判性考察，或給予肯定、支持和強化，或給予否定、思索和修正，從而提升地理教學的合理性和有效性。實踐研究證明，經常性的教學思悟在促進地理教師專業成長和教學質量提高過程中具有積極的意義。

一、使用教材的思悟

教材是引導學生認知發展、人格構建的文化中介。把握教材是教師傳授知識與技能、實施德育最基本的依據。新課程背景下的地理教學，如何認識教材、理解教材、活用教材是考量教師基本素養的一個重要方面。

孔子的教育教學提倡“論而不著”，即教育內容在人的思想之中而不在文字之上。現代教育理論認為：教材只是教師為搞好教學請來的“傭人”或者“長工”而已。長期以來，教師習慣“教教材”，對教材的使用“不越雷池一步”，順序按部就班、內容照本宣科。新課程的實施大大促進地理教師“教材觀”的轉變，“用教材教”亦即“教材是范例”基本達成共識。特別是目前“一標多本”，一個區域內教材的使用不以教師評價為標準，更改很快，怎么辦？針對教材變化的教學思考，較為成熟的經驗作法如下。

（1）研讀課程標準。部分地理教師教學的不良習慣，就是重視教材使用，忽視課標統領，手里甚至沒有課程標準，修訂后的課程性質、基本理念、課程目標、內容標準等更無從談起。從目前教材的變化來看，如果不認真研讀課程標準，教學就可能偏離“航向”，抓不住主要教學內容。這樣，“全面滲透、能力為重、科學適宜、時代氣息”等新版地理課標的特色便如同“霧里看花”。因此，必須十分重視對課程標準的學習、理解與領會。

把握課標有兩點最為基本：第一，明確每節課要完成課程標準中的哪條“標準”，以及該條“標準”要求的廣度、深度、學習方法（如舉例、讀圖）等。第二，對“課程目標”中的“知識與技能”和“情感態度與價值觀”進行科學分解，不降低、不拔高，并結合所學內容按一定系統合理安排到相應的教學環節中。如學習中國地理“多民族的大家庭”一節，在課標統領下，可將知識目標確定為：①知道我國的民族構成，正確區分民族和少數民族的差異，認識到我國是一個統一的多民族國家；②讀圖認識我國的民族分布特點；③了解我國一些主要少數民族的風土人情和文化特點。能力目標確定為：①運用民族分布圖，培養學生的讀圖分析能力；②通過小組合作學習，增強語言的表達能力和合作交流能力；③通過課前搜集材料，提高學生收集信息并分析歸納的自主學習能力。情感態度價值觀目標確定為：①認識我國是一個統一的多民族國家，培養學生熱愛家鄉和祖國的情感；②理解我國的少數民族政策，樹立各民族一律平等、互相尊重、共同維護祖國統一的民族觀。

（2）活學活用教材。這次課程改革的一個亮點，即課程標準授予教材編寫者一定的靈活性，教材編寫者又為教師教學留下了廣闊空間。由于教材只是教學所用的主要資源之一，在把握住課程標準要求的前提下，可以對教材靈活處理。如教師對教材的處理可分為以下三步：首先是認識教材，看教材與課標的吻合程度，整體設計思路。了解教材內容的選擇、表達與呈現方式以及教材的結構特征，即文本與頁數，插圖與表格，裝幀和版式，還有與教材配套的教學資源等。其次要理解教材，領會作者遣詞造句、謀篇布局的意圖。只有教師讀懂作者，心有所動，帶著教科書走向課堂、走向學生，才會出現教師、學生、文本的三者互動。第三是在認識、理解的基礎上活用所教教材，活用教材體現教師的專業素養與價值取向，依據教學內容和學生實際（心理、知識、認知）為出發點和參考點。教材的活用一般包括重組教學內容與呈現方式，增補、取舍、拓展教學資源，靈活調整教學順序，用好教材所留空間，同時也要敢于質疑教材、完善教材。如“太陽暖大地，大地傳大氣，大氣還大地”就是教師在講授“大氣的受熱過程”這一內容（人教版插圖）時，在理解教材的基礎上，對教材進行的歸納與完善。

二、教學過程的思悟

教學過程的思悟是指教師對教學活動展開過程中所使用的技術工具、教學方法、教學時機等適宜程度的總結，其目的在于對教學的行動軌跡進行回溯，發現問題和不足，探尋更佳方案。

（1）技術工具。地理教學中多媒體的運用，大大改變了傳統教學中粉筆加黑板的單一、呆板表現形式，使抽象、生澀、費解的知識直觀化、形象化，激發學生學習興趣，調動其主動學習的積極性。如講述“大氣的水平運動”，依教學進度分別呈現講解課件1“在水平氣壓梯度力作用下的風向”、課件2“在水平氣壓梯度力和地轉偏向力共同作用下新的風向”及課件3“在水平氣壓梯度力、地轉偏向力和摩擦力共同作用下的風向”，效果就很好。實踐證明，課件的知識表達能力更強，給學生留下的印象更深。但多媒體是輔助不是裝飾，成功運用應有利于使學生展開聯想；應使難以觀察、體驗的知識和現象讓學生直觀感受；使靜態對象變為動態對象。但有的教師盲目使用并依賴多媒體，忽視基本功培養，弱化語言的表達作用。這樣一節課下來，學生學習注意力被轉移，結果造成本末倒置、喧賓奪主，教學效果事倍功半。

教學手段要科學，關鍵在于教師的駕馭能力和學生的學習效率。盡管課改提倡用多媒體輔助教學，但沒有必要排斥傳統的粉筆加黑板模式，地理教學長期倡導的板書、板圖、板畫，仍然有很強的生命力和存在教育價值。

（2）教學方法。如果說教材是對課程標準的一次再創造，那么教學也是對教材的一次再創造。教師應充分把握課改給予的空間，大膽設計教學方案。教學中當確定好科學、簡明的教學目標（定標）后，就要確定準確、精當的憑借點、支撐點，搭建完成教學任務的“橋梁”（定點）。接下來就是選取科學有效的教學方法（定法），針對實際選擇有效的教學方法是保證課堂教學效果的關鍵所在。如講解“海陸變遷”等內容運用“演示法”，課堂上教師通過展示各種實物、直觀教具，或進行示范性實驗，讓學生通過觀察獲得感性認識，效果事半功倍。“演示法”通過教學實踐可提升總結為：實物或模型、標本、圖片、掛圖的演示；成套的模型、標本、圖片、掛圖或幻燈、錄像、電影進行序列演示等。另外，課改提倡探究式學習，教學設計也要有度，盲目或形式上的探究活動，未必對學生學習有益；探究活動安排不適當，反而會影響教學效果。

地理學科的“區域性”、“綜合性”特點，使其教學方法多種多樣，如講授法、談話法、討論法、綱要圖像信號法、自學輔導法、綜合程序教學法、問題解決法、發現法，案例教學法、角色扮演法等。但優秀教師的課堂教學往往是“教學有法、教無定法、貴在得法”。下面以高中地理教學為例，討論案例教學法的運用與研究。

目前，高中地理案例教學中存在的問題，可以集中概括為“三重三輕”。一是重教材主干、輕地理案例，教學中發現有的教師還是“想方設法”從教材中挖主干內容，把地理“案例”視為“邊角料”棄之不用，或走走過場了事。二是重現成案例、輕資源挖掘，有的教師唯教材現成案例是從，把教材中的案例視為“圣經”，當作“范例”，不敢“移情別戀”，不愿挑戰權威，缺乏案例資源的深度挖掘、廣泛搜集和系統整理。三是重案例講述、輕學生參與，擔心案例教學會導致課堂教學盲動，秩序“混亂”，擔心學生知識儲備的局限，從而放棄“參與式學習”，義無返顧地講授案例。

地理教學中對案例的處理不能千篇一律、一成不變，而應依據每一案例的個性特征，靈活處理、有的放矢。“人教版教科書”中案例顯現的位置與教學要靈活處理。《地理1》的12個案例有9個穿插在教學內容之間，《地理2》的23個案例有10 個放在內容之后，《地理3》的8個案例則以“節”的形式出現。這不僅涉及到案例教學是穿插進行還是后置進行的問題，還涉及到案例教學的分解與對應。如果由教材中的案例出處決定案例教學的時間和方式，那就犯了教學之大忌，因為雷同的教學方式難以激發學生的學習興趣。案例教學只有“看菜吃飯、量體裁衣”，才能真正領略到案例的妙處。有的案例趣味性強，可以前置，起導入新課作用；有的案例圍繞重難點，可以根據教學進程穿插進行，起“畫龍點睛”的作用；有的案例側重歸納概括，可以平移至本節教學內容之后，替代課堂小結等。只有教師首先成為案例教學的創新者，才能使學生不迷信于權威，不拘泥于書本，轉變機械模式、被動接受的學習方式，積極提出自己的新案例、新思想、新觀點。

實踐證明，地理案例教學的成功取決于四點：一是學生對“案例”有興趣；二是學生有能力把握和駕馭“案例”；三是給案例教學留有足夠的“時間”和“空間”；四是不斷提升“案例”的研究價值。

（3）教學時機。課堂教學中的教學時機，可以分為預習時機、設疑時機、討論時機、評價時機、反饋時機等。研究與實踐證明，善于把握、創設、捕捉、利用、升華每個階段的教學時機，教學效果水到渠成，否則勞而無功，甚至勤苦難成。一節課，要有“預設”，從宏觀講，教學目標的設計要具體明確，教學內容的確定應切合學生實際，教學媒體的運用能激發學生思維，教學方式的選擇、教學環節的創設應突出學生主體地位，有利于學生能力提高。若沒“預設”，教學必將盲亂、盲動，但只有“預設”，缺乏“生成”，留下的只有封閉和僵化。因此，可以說教學“預設”因時機“生成”而精彩。