課堂實踐中如何引導學生樂學？

1.把智慧帶入課堂

上好高中地理第一課。許多教師認為高中地理課時緊，任務重，尤其是必修1，所以在高中地理第一課就“開門見山”直奔主題。而筆者卻從序言開始精心準備，上好高中地理第一課，用大量材料激發學習興趣。例如，可列舉大量的事例介紹地理Geography每一個字母的含義：G-Great（偉大的，神奇），E-Earth（地球），O-Old（古老的），G-Grow（成長、壯大的），R-Real（真實的），A-Advance（前進，發展），P-People（人類），H-High（深奧的），Y-Yourself（靠自己），讓他們認識高中地理，知道學好地理要靠自己努力。告訴他們，溫總理學的就是地質專業。用“知天文，曉地理”激勵學生，讓學生對地理課“一見鐘情”。

精心設計每一節課的開場白。成功導入能強烈吸引學生注意力，激發地理學習興趣，就像多米諾骨牌中的撞擊石一樣，能啟發學生運用已有知識層層推導，最終自己揭開謎團，產生豁然開朗之感。例如，在導入“地表形態的變化”學習時，可這樣提問“從地理角度上看，你判斷‘滄海桑田’、‘海枯石爛’、‘三十年河東，三十年河西’是否正確？說明了什么問題？”大家各抒己見，爭論非常熱烈。“正確與否，學習了這一課，就會明白。”這樣，巧設懸念，很快集中學生注意力，激發學習求知欲望。

2.巧用教材興趣點

地理教材中有很多“活動”，這些“活動”幾乎遍及教學全過程。“活動”教學是在真實而有意義的任務驅動下“做中學”，“活動”教學應該以學生主體活動為主要形式，以激勵學生主動參與、主動探索為基本特征，從而促進學生整體素質提高。例如，“自然地理環境的整體性”活動設計“如何保持土壤不被沖刷”，在課堂上可設計如下演示實驗：A組：用木板光滑斜面代表山坡，斜面上鋪一薄層粘土（約2厘米厚）代表植被不佳的山坡。B組在A組的基礎上，在粘土上覆蓋一層紗布表示植被覆蓋良好，請兩位同學用霧化噴頭向A、B組上灑水模擬大氣降水，組織學生觀察哪一組水流更快，哪一組粘土更快被沖刷干凈。通過簡單的實驗操作，把復雜的現象生動直觀地加以呈現，化繁為簡，引導學生觀察思考，在動手動腦中體會地理的魅力。“活動”內容成為興趣點，讓地理課呈現別樣風采。

3.營造愉悅收尾環節

成語、詩歌是我國傳統文化中的一大瑰寶，地理教師可以充分挖掘其中精華，為地理教學所用，創設地理教學的人文氛圍，提高地理教學效果。一堂課結束時，用詩歌作總結，能讓學生進一步愉快感知和理解教材，很受學生歡迎。例如，講授“自然地理環境的地域分異規律”時用以下方式簡明扼要總結，效果頗好：“五原春色舊未遲，二月垂楊未掛絲”；“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開”；“輪臺九月風夜吼，一川碎石大如斗，隨風滿地石亂走，匈奴草黃馬正肥”。又如，講完“鋒面系統”后，讓學生判斷“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”、“隨風潛入夜，潤物細無聲”、“黃梅時節家家雨，青草池塘處處蛙”的鋒面類型。這樣收尾，既領略詩句之美，又理解其中的地理韻味，何樂而不為？

4.讓地理知識煥發時代魅力

由于地理學科發展的繼承性和一貫性，地理教學內容和教材體系多年變化不大，但社會的不斷發展要求地理課堂與時俱進。社會熱點和焦點可作為地理課堂的切入點，亦可作為調動學生情感的“調料”。在平時的教學中，要關注與地理學科相關的社會熱點，從中找出相關的地理素材，用學科知識去分析、闡釋和評價人類面臨的諸多問題，真正做到學以致用，走進地理學習“新時代”。例如，最近“熱點詞”—— PM2.5，可告訴學生什么是PM2.5，其產生的主要來源及應對措施等。又如，“地球熄燈一小時”可激發大家對保護地球的責任感，以及對氣候變化等環境問題的思考，表明對全球共同抵御氣候變暖行動的支持，可引導學生思考“為什么選在3月的最后一個星期六”。這樣不僅有助于學生從地理學科的角度分析問題，并能意識到地理學科的重要性。因此，平時教學中地理教師應做有心人，適時引導學生將地理知識與熱點問題聯系起來，從地理角度去發現、解釋、解決這些問題，不但能調動地理學習興趣，提高學習能力，還能加強環保與發展意識。

5.引導學生在科學思維中“會學”

作為課程載體的教材，承載著編制者的課程理念，其千篇一律的內容和樣式蘊含著整齊劃一的教育需求，而具體的教育情景或學生的需求之間具有多樣性和差異性。因此，充當教材與教育情景之間協調者的教師必須對教材有所調整，以提高教材的適應性。“教師對課程的重構”就是對教材的二次加工或二次開發。教材只有適應具體的教育情景，才能滿足學習情景的需要，這是課程的意義所在。例如，“洋流分布規律”，以往的教學往往首先介紹洋流成因，然后帶領學生一起畫大洋簡圖，學生在教師的指導下畫地面風帶，再畫不同緯度在定向風的作用下海水所做的運動。由于問題指向性非常清晰，所以學生畫的圖普遍符合標準和教師的要求，與設想中鍛煉學生的動手畫圖能力、加深對洋流模式的理解目標基本一致。雖然學生畫出了“洋流模式圖”，但從某種角度而言，那是教師心目中的圖、圖冊中的圖，而不是學生自己的圖，故而在學生的頭腦中并沒有留下深刻的印象。在一堂研討課上，介紹完洋流類型后，可出示“世界洋流圖”，把學生分成四個小組，分別觀察北太平洋和北大西洋中高緯，太平洋、大西洋和南印度洋中低緯，北印度洋以及南緯40°～60°洋流運動特征，并用虛線表示寒流、實線表示暖流繪制出來。學生繪制出四幅小圖，按照緯度分布組合成一幅“洋流模式圖”，在這幅圖上，洋流的性質和洋流的分布規律一目了然。這與以往相比，學生雖然沒能一下畫對四幅小圖，但是他們參與了討論和探索過程，不僅知道錯在哪里，還知道為什么錯，真正體驗到學習的過程，有利于學生更好地掌握找到真知的方法。在整個學習過程中，教師站在學生的身后，與學生共同探索，還課堂的自主權給學生，讓學生在交流和碰撞中獲得真知。真正領會到“我聽到的會忘了，我看到的能記住，我做過的才真正明白”。這種對教材的二次加工，注重了過程與方法目標，選擇適合的教學方法，有水到渠成之感，學生在課程實施中，真正從“邊緣”走向“中心”，教師和學生關系也由“控制”、“對立”走向“交流”和“對話”，這樣有利于學生認知，取得很好的教學效果，有效地減輕學生的課業負擔。