地理課堂教學動力調查與思考

教學動力問題是教學論的一個基本問題。課堂教學的主體是教師和學生，教學動力既受制于教師與學生的主體性因素，也取決于主體間的相互作用和相互關系，課堂教學動力是教師教的動力與學生學的動力相互作用所形成的合力。為了解地理課堂教學動力現狀，筆者特編制“地理課堂教學動力及其影響因素調查問卷”，對地理課堂教學動力問題展開調查與分析。

一、“地理課堂教學動力及其影響因素”調查分析框架

1.調查內容

由于教學動力既來自于師生雙方的主體性因素，也來自雙方的相互作用和相互關系，因此，本問卷將從地理課堂教學動力的主體性因素和主體適應因素兩部分展開調查分析（見圖1）。主體性因素是指學生的學習動力因素和教師的教學動力因素，前者主要包括學生的地理學習興趣及其影響因素；后者包括教師的教學態度與動力策略。主體適應因素是指教師教與學生學之間相互適應與相互關聯的關系，通過這種關系的建立，化教學矛盾為教學動力，以激勵學生主動有效的學習和發展。主體適應因素大致可分為“教學目標—學習需要、教學內容—認知水平、教學方法—認知方式、教導行為—學習行為、教學評價—學習期待”五個維度。問卷共計28題，其中主體性因素部分共8題，主體適應因素部分共20題。為保證問卷本身設計的科學性，筆者對問卷進行了小范圍預測，同時對問卷主體部分進行了探索性因素的分析和信效度檢驗，在此基礎上又對問卷設計進行了二次修訂，以保證問卷具有較高的結構效度與信度。

2.調查對象與范圍

為確保研究的針對性和有效性，本文采用城鄉結合方法，選取湖北省與河南省各兩所省城中學（Pm）和兩所縣城中學（Cm）（均為省級示范性高中）作為調查對象，采用分層隨機取樣，抽取8所學校的高一、高二學生進行問卷調查。共發放調查問卷1 200份，收回1 178份，有效問卷共計1 130份。

3.調查方法

首先，對影響地理課堂教學動力主體性因素的總體情況（O-S）、省城中學情況（Pm-S）和縣城中學情況（Cm-S）展開調查與分析；然后，對影響地理課堂教學動力主體適應因素的總體情況（O-S）、省城中學情況（Pm-S）和縣城中學情況（Cm-S）展開調查與分析；最后，得出結論與啟示。

二、調查結果及分析

1.主體性因素調查分析

（1）地理學習興趣。地理學習動機是推動地理學習的直接動力，地理學習興趣則是產生地理學習動機的重要因素。從調查結果來看（表1），學生的地理學習興趣不盡人意。當問到“你對地理的學習興趣”時，回答“非常有意思，盼望上地理課”僅占22.48%，“比較喜歡，感覺有點意思”占43.89%，“感覺一般或沒感覺”占24.42%，“不喜歡，感覺煩”占9.20%，反映出學生的地理學習興趣并不高。比較而言，省城中學的學生地理學習興趣更低一些。

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（2）激趣因素。在問到“你認為下面哪個因素能夠增加你的地理學習興趣”時，兩類學校均表現出對“測驗考試”方式的反感，占6.90%，縣城中學尤其嚴重，僅2.76%（表2）。縣城中學學生更傾向于“教學方法與教學手段”的激趣作用，達 45.17%，反映了縣城中學學生渴望教師通過教學技能的提高而非僅憑外在考試獎懲來激發其學習動力的迫切要求。

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（3）地理教師教學態度。在問及“地理老師在課堂上的教學態度”時（表3），兩類學校學生對本校地理教師的教學態度均給予很高評價。認為“認真負責，精神飽滿，教學親和力強”達78.76%，縣城中學更高，達83.45%，省城中學為73.82%。在問及“地理老師上課前是否做了充分的計劃和準備”時，認為“非常充分”和“較充分”的比例達90.44%，縣城中學更高，達94.48%，省城中學為86.18%。總體來看，地理教師的教學態度普遍表現良好，主觀教學動機均很強。

2.主體適應因素調查分析

（1）樣本總體情況分析。由表4可知，地理課堂教學主體適應的總體狀況呈現正態分布，即中間水平的“能夠適應”所占比例最大，為60.85%；而“非常適應”和“不適應”的均只占一小部分，分別為28.00%和7.93%；三者中，“不適應”所占比例最小。由此可知，地理課堂教學主體適應狀況總體較好。省城中學（P-M）與縣城中學（C-M）的主體適應狀況也均呈正態分布，比較而言，縣城中學地理課堂教學的主體適應狀況比省城中學要好一些。

將各維度“非常適應”與“能夠適應”狀況的百分比綜合，再參考各維度的“不適應”狀況，可以看出地理課堂教學五個維度的總體適應狀況：“教學方法—認知方式”維度最好，“教導行為—學習行為”維度較好，“教學目標—學習需要”維度居中，“教學評價—學習期待”維度較差，“教學內容—認知水平”維度最差；省城中學五個維度的適應狀況：“教學方法—認知方式”維度最好，“教學目標—學習需要”維度較好，“教導行為—學習行為”維度居中，“教學評價—學習期待”維度較差，“教學內容—認知水平”維度最差；縣城中學五個維度的適應狀況：“教學方法—認知方式”維度最好，“教學目標—學習需要”維度較好，“教學評價—學習期待”維度居中，“教導行為—學習行為”維度較差，“教學內容—認知水平”維度最差。

（2）各維度適應情況具體分析。

*教學方法—認知方式適應狀況最好（表5）

教學方法與認知方式的適應狀況是影響學生地理學習投入率的重要因素。由表4可知，本維度的適應狀況總體來說最好，相關調查細目分析也得到相符合的結果。通過“地理老師經常采用的教學方法與手段”和“你更希望老師采用的教學方法與手段”兩個子問題的調查可知，“教師常用”方法與手段與“學生希望”方法與手段的比例較為平衡。不過，“教學方法”條目中，講解法和多媒體演示為主的教與學適應性較差，講解法在“教師常用”方法中比例偏高，占49.03%，而在“學生希望”方法中，僅占31.33%；多媒體演示為主的方法在“教師常用”方法中比例偏低，僅11.50%，而在“學生希望”方法中比例卻最高，達34.34%。“教學手段”條目中，黑板板書在“教師常用”手段中比例最高，達73.10%，而“學生希望運用”手段只占到11.50%；多媒體教學在“教師常用”教學手段中比例最低，僅6.37%，而在“學生希望運用”手段中，比例達到23.89%。另外，多媒體與板書結合的方法在“學生希望運用”手段中比例最高，達到53.63%。

相比而言，省城中學地理教師非常注重“黑板板書”（79.80%），卻相對忽視現代多媒體運用（3.03%），縣城中學則仍局限于單一的口頭講解法（59.31%），既不經常使用“黑板板書”（7.24%），也很少使用“多媒體演示”（1.38%）。作為地理學科，缺失這兩項基本手段的輔助作用，就不可能保障課堂教學的直觀生動性，也必然會嚴重削弱學生的學習動力。另外，“聽講、討論和練習法”應該是能夠將教師主導作用與學生主體作用很好結合起來的方法，但省城中學的調查結果卻出人意料，惟一的解釋就是方法雖好，但可能由于操作能力的問題，致使其并未發揮應有的教學效能，也就不易得到學生的認同。

*教導行為——學習行為適應狀況較好（表6）

教導行為與學習行為的適應狀況涉及師生主體地位的平衡、教學互動的類型等問題，是制約課堂教學動力的關鍵問題。由表4已知，本維度的適應狀況較好，“師生溝通方式”的細目分析也得到相符合的結果。但在“走近學生，與學生交流”和“站在講臺上，使用語言溝通”兩個選項上，“教師常用”與“學生希望”仍存在較大的不適應。“站在講臺上，使用語言溝通”選項，“教師常用”達到29.03%，“學生希望”卻僅占12.04%；“走近學生，與學生交流”選項，“教師常用”占32.92%，而“學生希望”卻高達51.68%。這反映出一部分地理教師仍受傳統師生觀的羈絆，尚未將平等互動師生觀落實到教學實踐中；而學生則渴望教師更具親和力和人情味，能夠從“神圣”的講臺上走下來，和學生一起在融洽和諧的氛圍中交流互動，教學相長。

相比而言，省城中學在“師生溝通方式”問題方面的矛盾較小，縣城中學矛盾則較大，在“學生希望”方式中，縣城中學選擇“走近學生，與學生交流”達67.93%，選擇“站在講臺上，使用語言溝通”僅10.00%，這再次印證了由于縣城中學地理教師單純采用口述講解法所帶來的教與學的尖銳矛盾。

*教學目標—學習需要適應狀況一般（表7）

教學目標與學習需要的適應狀況涉及學生地理學習的接受性問題。由表4已知，本維度的總體適應狀況一般，縣城中學適應狀況似乎要好一些。但在問及“地理老師是否了解你的地理學習興趣和需要”時，“不了解”比例還是比較大的，占到17.17%。在問到“地理教師對你們的地理學習需要和知識基礎都做了哪些調查或了解”時，縣城中學主要集中于“考試了解”，高達53.45%，而省城中學的了解方式則相對多樣化。綜合分析可知，縣城中學反映出來的其實是學生為應試而學和教師為應試而教的“畸形適應”。

*教學評價—學習期待適應狀況較差（表8）

教學評價與學習期待的適應狀況是學生地理學習意愿和能力持續發展的重要因素。由表4已知，本維度的適應狀況較差，相關細目分析也得到相符合的結果。教師經常布置與考試有關的知識重難點和綜合考查地理知識和能力的問題，分別占到40.35%和40.18%，而聯系生活實際的地理問題偏少，僅占15.22%，這反映出仍有相當數量地理教師的教學評價理念還是應試主義取向和唯科學主義取向。從“學生希望”布置的作業類型上看，三個選項的比例相對均衡，反映出學生希望作業類型能夠多元化和綜合化的合理意愿，能夠兼顧升學考試、生活需要和地理基本素養全面發展的需要。地理課堂教學評價—學習期待之間適應性較差的現狀，顯示教學評價依然是制約高中地理新課程教學的瓶頸。

* 教學內容—認知水平適應狀況最差（表9）

教學內容與認知水平的適應狀況涉及地理教學的可接受性問題。由表9已知，本維度的適應狀況在五個維度中是最差的。通過“地理老師上課所講內容難度”細化條目分析可知，選擇“難度適中，能夠激發思考”的比例，省城中學與縣城中學均不高，分別為65.86%和40%。相比而言，省城中學選擇“講解膚淺，過于容易”的比例較大，達 41.09%；而縣城中學選擇“過難，理解困難”的比例較大，達28.62%。這充分說明不同學生群體的地理認知水平是有差異性的，也意味著地理教學必須基于學生的認知水平，實施差異性教學。

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三、結論

首先，當前中學生地理學習興趣不高、動力不足的現象是客觀存在的。

其次，學生地理學習興趣不高、動力不足的主要原因不在于地理教師的人格特征因素。地理教師的教學態度和工作熱情普遍良好，關鍵還在于地理教師的課堂教學動力意識與動力策略能力問題，這一點尤其表現在縣城中學的地理教師。

再次，地理教師盡管在課堂教學中能夠運用到一些動力策略，但動力策略的增效功能并不高。要想實現地理高效課堂，還需地理教師切實提高課堂教學能力，改善動力策略的設計與運用水平。

最后，主體適應因素的五個維度中，教學內容—認知水平適應狀況最差，教學評價—學習目標次之，這個結果提醒教師，僅靠強調“教學活動的多樣性和豐富性”提高課堂教學動力只是治標之舉，只有實施基于認知科學的課堂教學動力策略，實現學生認知性動力與情意性動力的協調統一，方可保障地理課堂教學的充足動力。