小學語文杜絕繁瑣提問的教學策略

課堂提問是教師教學的重要手段，教學環節的展開，課文內容的理解，語言文字運用能力的培養，都要通過教師課堂提問的形式來具體落實，但是，有的教師在教學過程中，尤其是在引導學生理解課文內容時，對細枝末節的問題抓住不放，條分縷析，繁瑣地分析和理解課文，逐句問，微言大義地分析，學生只能從文本中匆忙找出答案，把閱讀教學變成問答式教學，把閱讀課變成閱讀理解課，是一種淺層面的閱讀，這樣，不能有效地啟發學生的深層次思考，制約了學生語文學習能力的培養，也造成了語文教學的高耗低效。那么，如何有效地進行課堂提問，使學生在理解課文內容的同時發展思維、培養語文能力，從而提高語文教學的實效性呢？

一、 按照課文要求提問

教科書中的要求，能較好地體現學生的年段特點，是學生應該達到的學習能力目標，也是引領學生深入閱讀的教學要求，因此，教科書中的問題，是課堂提問的主要依據。

一是課中“泡泡”。人教版教材中第二學段課文中往往有“泡泡”，這些泡泡，一般是每課1至3個，大都是要求理解的詞語和較小的問題，但是，這些問題又比較重要，也屬于課文的重點內容，因此，“泡泡”里的內容要融入教學。如人教版三年級上冊三單元《風箏》一課“我查詞典知道了‘憧憬’的意思。”就是要求學生查閱詞典理解詞義。還有人教版四年級上冊二單元《蟋蟀的住宅》一課中有個“泡泡”里問“‘隨遇而安’是什么意思？”這些內容，教師在教學中都可以以此提問，這也是理解課文和語言運用相結合的形式。

二是課后要求。有的教師上課時，不愛使用課文后面的問題，這也是導致教學效率不高的原因之一。當下我國的小學語文教科書有十多個版本，無論哪個版本，一般都是采取選文式主題閱讀的編排形式，即圍繞著一個主題，所選的幾篇文章都符合這一主題，反映了語言文字和思想情感的相互融合，體現了語文工具性和人文性的統一。教科書編者編制課后問題時煞費苦心。一般課后有2至4個問題，其問題有一定的思考價值和思維方向。如人教版三年級上冊第二單元《小攝影師》一課，課后的問題第二題：“從課文的許多地方可以看出高爾基喜愛小男孩，讓我們找出來讀一讀。”教學時，教師就可以引導學生先找出高爾基讓秘書放小男孩進來和對高爾基照相的細致描寫以及高爾基喊小孩回來的內容，包括高爾基最后對秘書說的話，這是引領學生從整體上感知課文。還有的課文后面有理解語言形式的要求，如人教版六年級上冊三單元《只有一個地球》后面有“舉例說一說，課文運用了哪些說明方法。”這個內容也要融入教學，讓學生理解語言形式。

三是小練筆。課后的小練筆是體現讀寫結合、升華學生情感的形式，也是教學不可忽視的內容。如人教版四年級上冊三單元課后的小練筆“我有很多話要對鳥兒說。我先說一說，再寫下來。”教師可以提問：“你想對鳥兒說些什么？”讓學生先說再寫，完成了課后的要求，才是完成了基本的教學任務。

二、 抓住重點問題提問

語文教學要講求實效，要提高閱讀效率，教學時就要抓住大問題，刪去細枝末節的小問題，抓住牽一發而動全身的問題，刪繁就簡、突出重點。教師也可以根據自己對文本的解讀，自行設計提問，所設計的問題是課文后面沒有提出的，但又對理解課文和培養學生語文能力有幫助的。如人教版四年級上冊四單元的《貓》，課后的問題是“作者非常喜歡他描寫的那只貓，我們來舉些例子說一說?！苯虒W中，教師可以加上“老貓有什么特點？”“小貓又有什么特點？”這樣的問題，需要學生整體上關照全文。再如人教版五年級上冊三單元《落花生》一課，教師可以提問：“我們要向花生學習什么？”這是一個有思考價值的大問題，需要學生獨立思考、互相交流才能解決，教學中融入了這樣較大的問題，教學實效性就會提高。

三、 針對有疑之處提問

有的課文中有疑問處、矛盾處，學生閱讀時會有些疑問，課文中也沒有直接給出答案，學生需要深入思考，這些是很好的學習內容，解決這些問題，有助于學生深入理解課文內容。如人教版六年級上冊二單元《詹天佑》一課，用了很長的篇幅寫帝國主義對中國人修鐵路的阻撓和要挾，教學時，教師就可以提問：“課文以詹天佑為題，但是為什么卻要寫帝國主義對中國人修鐵路的阻撓和要挾？”這個問題的答案能從側面表現詹天佑為國爭光的決心和修鐵路的能力。再如人教版六年級上冊三單元《窮人》一課，有一處關于桑娜心理活動的細膩描寫：“自己的五個孩子已經夠他受的了……是他來啦？……不，還沒來！……為什么把他們抱過來??？……他會揍我的！那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好！”這些內容，不連貫、斷斷續續，也是課文的重點部分，教學中教師可以提問：“這五處省略號分別省略了什么內容呢？從而表現了桑娜的什么品質呢？”學生的回答有助于進一步把握文本的重點和主人公桑娜的優秀品質。

四、 根據簡約之處提問

由于文本受篇幅的制約和學生年段的限制，大都不會很長，一般都有一些描寫簡約或者空白之處，因此，根據文本簡約、空白的地方提問，也是設計提問的重要依據，前提條件是這個內容必須能直接或間接反映課文重點，不能在無疑處生疑。如人教版四年級上冊三單元《巨人的花園》一課，對巨人堆起圍墻和推到圍墻的情景描寫得比較概括，但這又是課文重要的內容，教學中教師可以引導學生想象：“想象巨人堆起圍墻之后，花園里是什么景象？”“想象巨人推到圍墻之后，花園里又是什么景象？”這兩個問題，既是語言文字運用的形式，也能體現課文的主旨，即“有孩子的地方就有春天，沒有孩子的地方就沒有春天”。再如《去年的樹》中有兩處描寫：“鳥兒睜大眼睛，盯著燈火看了一會兒?！薄俺炅烁?，鳥兒又對著燈火看了一會兒，就飛走了。”這兩處描寫是表現鳥兒的好朋友大樹被制成了火柴，火柴點亮了燈火，屬于課文的重點部分，因此，教師可以提問：“鳥兒盯著燈火看了一會兒，它的心里會想些什么？鳥兒又看了一會兒燈火，它的心里又會想些什么？請展開想象?！睂W生的回答能豐富課文內容。

五、 緊扣文本主旨提問

有些課文中有含義深刻的句子，教學中要以此對學生進行提問，使學生有效地把握文本的主旨、升華情感。如人教版五年級上冊三單元《釣魚的啟示》一課中有一個體現文本主旨的句子，教師可以提問：“為什么說‘道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難’？”還有的課文，雖然沒有直接表明主旨的句子，但是文本內在的含義卻比較深，教學時可以讓學生暢談學習之后的感受。如人教版六年級上冊《只有一個地球》一課，學完了課文，學生有了一定的感悟，對保護地球有一定的認識，這時，教師就可以引導學生設計“環境保護的警示語”，學生在進一步深化情感的同時，也學習了語言文字的運用。