新課標下初高中歷史教學銜接的幾點建議

如何解決初高中歷史教學的銜接，可謂是中學歷史教師關注的老話題。隨著《義務教育歷史課程標準》（2011）的出臺，這一話題又被賦予了新的意義。筆者作為高中一線歷史教師，對此做了一些思考，提出以下幾點建議，不當之處請方家指正。

一、要關注初高中歷史課程標準的差異

歷史課程標準是歷史教師教學的依據，在初高中歷史教學的銜接上，高中教師要熟悉初高中歷史課程標準，才能胸有成竹，有的放矢。《義務教育歷史課程標準》（2011）與《普通高中歷史課程標準（實驗）》兩者在課程性質、課程基本理念、課程目標和實施建議等方面具有內在的一致性，如在課程性質上兩者都強調歷史課程是基礎課程，對學生的全面發展、終身發展起重要作用。在課程理念方面兩者都提出要發揮歷史學科的教育功能，強調教師要更新教學方式，鼓勵學生自主、合作、探究學習等等。

但初高中歷史課程標準的差異性還是顯而易見的，主要表現在：一是設計思路不同。《義務教育歷史課程標準》（2011）的設計思路是：歷史課程分為中國古代史、中國近代史、中國現代史、世界古代史、世界近代史、世界現代史六個學習板塊。依照歷史發展的時序，在每個板塊內容設計上，采用“點——線”結合的呈現方式。“點”是具體、生動的歷史事實；“線”是歷史發展的基本線索。通過“點”與“點”之間的聯系來理解“線”，使學生在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程。可見，初中歷史課程標準采取的是通史體例的設計思路。這一設計思路，體現了歷史發展的時序性和初中歷史課程的基礎性。而《普通高中歷史課程標準（實驗）》的設計思路是：在體系的構建上遵循高中歷史教學規律，既注意與初中課程的銜接，又避免簡單的重復。高中歷史課程由必修和選修構成，以政治史、經濟史和思想史3個必修模塊為主要架構，外加6個選修模塊，采取的是專題史體例的設計思路。由于初高中歷史課程標準設計思路不同，兩者的課程內容除有包容外，具體要求自然也不相同。二是能力層級要求不同。對比初高中歷史課程標準，我們可以發現，《義務教育歷史課程標準》（2011）的能力要求比較多地用了“知道”、“了解”、“講述”、“列舉”、“簡述”等識記層面的詞語，而《普通高中歷史課程標準（實驗）》的能力要求比較多地用了“概述”、“說明”、“探討”、“理解”、“認識”、“分析”、“比較”等理解層面的詞語，高中課程標準的要求明顯提高。初高中歷史課程標準的差異性，充分說明了初高中歷史教學實現有效銜接的必要性。高中歷史教師如果不了解初高中課標的差異，就盲目展開歷史教學，初高中歷史教學的有效銜接將因缺乏針對性，而成為空想。

二、要注意歷史知識體系的銜接

現階段高中歷史新課標教材的知識體系的優點是內容精練、知識的專題性突出、學術性強、思維層次高，但這也帶來了一系列問題：文明傳承、變化和延續的歷史學科特質消失了；歷史內容的跳躍、缺失和重復屢見不鮮；歷史知識的完整性、系統性難以保證，往往只反映一方面的歷史現象，缺少與其緊密關聯的其他內容，割裂了歷史知識之間的內在聯系，知識分散、零亂；許多知識的專業性太強，學生難以理解。這種歷史知識體系要求學生有一個比較系統完整的通史知識結構體系為基礎，才能深入認識一個個紛繁復雜的專題，獲得對歷史的整體感知和深刻理解。而現今的初中歷史教學普遍不被重視，在一些地區歷史甚至不作為中考考試科目。由于要求偏低，知識體系弱化，初中學生進入高中學習所必須具有的歷史知識嚴重缺失，學生對中國史和世界史鮮有整體印象和把握，初高中歷史教學出現了脫節。因此，高中歷史教師要關注本地區初中歷史教學現狀，幫助學生做好初高中歷史知識體系的有效銜接。例如，教師在講授高中歷史必修1第二單元《近代西方資本主義政治制度的確立與發展》時，就要求剛從初中升入高中的學生，一下子就能理解西方資本主義的政治制度這樣帶有專業政治學特點的內容，恐非易事。這就需要教師在講解這段歷史時要把有關西方國家的資本主義發展史進行適當的補充講解，并對“民主”、“封建”、“政治制度”等政治學概念加以適當解釋。這樣學生才能認識到資產階級追求自由民主斗爭的“復雜性”和“殘酷性”、理解資本主義民主制度相對于封建制度的進步性、權力制約與平衡對于民主的合理性、英法美和德意日等國建立不同政治體制的必然性等等。教師的這種做法并非是對初中歷史教學的簡單“補課”，而是建立在學情基礎上的有效銜接，學生由此也就建立起了西方資產階級政治制度的橫向知識體系。

另外，教師還可以對高中歷史教材內容進行適當的重組，幫助學生確立歷史縱向知識體系，以體現歷史傳承和變化的特點。如，教師可以把必修2第二單元“資本主義世界市場的形成和發展”、第八單元“世界經濟全球化趨勢”整合在一起講授，引導學生分析世界經濟中心轉移的原因、經濟入侵對殖民地半殖民地的影響、科學技術對經濟發展的推動作用等等。這樣，從1500年前后的世界市場雛形出現，到當今世界走向經濟全球化的知識體系就一目了然了。

三、要注重歷史思維能力的銜接

《普通高中歷史課程標準（實驗）》倡導學生主動學習，培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力。要想實現這一目標，教師對學生思維能力的銜接培養是重中之重。

歷史思維是一般思維活動與歷史學科特有的思維方式相結合，在歷史唯物主義指導下認識、解釋歷史問題，發現歷史規律并認識現在、預見未來的智力活動。由于歷史認識的對象是已流逝的客觀存在，比起對現實事物的認識而言有著根本的差別，人們僅能通過史料、文物等間接經驗來了解、研究歷史。這就要求歷史教學中要注重對學生歷史思維能力的培養，使學生能夠通過對間接經驗的結果（史料、文物等）進行考證、鑒別、篩選等理性認識活動，達到認識真實歷史的效果。

高中學生歷史思維的培養是一個漸進的銜接過程。剛剛進入高中校門的學生，從思維方式上講，與初中學生并無多大差別，他們的思維方式仍以具體、直觀、近距離的形象思維為主，閱歷和經驗基本停留在淺顯的歷史故事當中，期望他們能直接運用邏輯思維、批判思維等抽象思維來理解、比較歷史問題的難度可想而知。因此，對高中學生歷史思維的培養應根據其認知特點由淺入深，循序漸進。教師在教學過程中可采用直觀“歷史存在”，幫助學生體會“歷史經驗”，生成歷史意識。即充分發揮音像、圖片文字等直觀教材的作用，逐步培養學生捕捉關鍵信息的能力，使高中學生的歷史思維能力由形象思維向抽象思維邁進。

例如，教師在講授必修1第四單元的《辛亥革命》一課時，可以出示《武昌起義后宣布獨立的省份示意圖》與《中國近代民族工業興起示意圖》兩幅地圖，讓學生探尋主要歷史信息。學生們通過研習，自然就會在圖中發現這樣一個歷史現象：近代民族資本主義企業主要集中在南方，而“武昌起義”后宣布獨立的省份主要也分布在南方。教師就此追問學生：這一現象是否是歷史的巧合？教師要引導學生探究學習，發散思維，在聯系相關歷史知識的基礎上，合理分析，得出結論：南方是西方資本主義國家最先入侵的地區，自然經濟最先瓦解，最早誕生了民族資本主義企業，資本主義經濟相對發達，民族資產階級力量相對比較強大，他們較早地接觸到了傳入的西方思想文化、民主觀念，革命覺悟比較高等等。“武昌起義”后宣布獨立的省份主要分布在資產階級力量相對集中的南方，不是歷史的巧合，而是歷史的必然。這種由直觀感知入手、逐步深入探究的方法不僅能培養學生發現、解決問題的能力，同時也會使學生的歷史思維能力得到提升。

總之，在歷史新課程教學中，我們高中歷史教師一定要加強研究，在實踐中不斷探索出初高中歷史銜接教學的有效方法，真正促進學生的全面發展。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2011）.北京：北京師范大學出版社，2011.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（實驗）.北京：人民教育出版社，2003.

[3] 葉小兵.義務教育歷史課程標準（2011版）的新變化.歷史教學（上半月），2012（4）.

[4] 宋頌.歷史新課程初高中教學銜接策略分析.教學月刊，2011（4）.（責任編輯 關燕云）