地理“過程”目標的教學價值與落實

地理新課程確立了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”三個維度的課程目標，它們相互滲透、相互聯系、共同發展。其中，“過程與方法”之“過程”目標既體現在認知水平、運用技能、思維方法和情意品質及其相互聯系中，又通過突出學生自主學習、合作學習和探究學習的“經歷”，能有效促使學生掌握必備的地理知識、獲得基本的地理技能、學會科學的地理方法、發展多樣的學科能力、激起強烈的學習熱情、生成積極的情感體驗、形成正確的價值觀念。教師要充分挖掘、落實和彰顯“過程”目標的教學價值，以促成學生認知、能力、情意和人格的協同發展。

一、引導學生在探究“過程”中透徹領悟新知

地理知識具有組成要素多、時空跨度大、綜合性強、邏輯體系完整等特點，地理教學不僅要引導學生掌握具體的知識點，還要啟發學生理解知識點之間的內在聯系。而新課程標準更加關注學生個體的經驗和活動，不再過于強調學科體系的完整性和邏輯性，導致教材中有些知識之間的聯系不甚了然。如“農業區位因素及其變化”沒有條理化地分析各種區位因素，也未詳細闡述這些因素變化對農業區位選擇的影響，而是以“活動”、“案例”等形式，引導學生自主“發現”這些知識。這就需要教師充分重視“過程”目標的教學價值，引導學生在探究性學習“過程”中發現和理解新知內涵，建構合理的、便于自己運用的知識體系。

“過程”1及其教學價值：讓學生在“過程”中理解具體知識點

“影響農業區位選擇的自然因素”教學片斷：①在1985年“昆山市地圖”上指出研究地點甲村（距市區較遠），啟發學生推出甲村當時以水稻種植業為主，出示“水稻習性”資料，引導學生據此討論、推出影響其發展的主要自然因素是氣候；②呈現寧夏平原和貴州某山區的氣候資料，讓學生根據前面的經驗，推測兩地是否適宜發展水稻種植業；③出示“中國水田分布圖”，引導學生觀察發現實際情況與上述結論“相悖”：半干旱的寧夏平原分布有大面積的水稻，濕潤的貴州某地水稻種植面積卻很少；④出示兩地地形、水系圖，啟發學生推出形成這種“異常”的因素分別是水源和地形。

這樣，讓學生在從本地到外地、由正常到“異常”的探究過程中，主動觀察、比較、質疑和分析，進而深入理解不同自然因素對農業區位選擇的影響。

“過程”2及其教學價值：讓學生在“過程”中建構知識體系

以甲村農業生產的發展變化為主線，貫穿整個教學過程。第一部分，同“過程”1，從甲村早期的水稻種植業發散開去，啟發學生在探究過程中一步步聯系和區別各種自然區位因素。第二部分，出示2010年昆山市地圖，讓學生從中找出甲村（離城區很近），組織學生討論甲村此時應該發展的農業生產類型（蔬菜、花卉生產等）及原因，引導學生在比較、聯想和分析過程中，逐步“發現”市場、交通、政策、科技等社會經濟因素，并透徹理解農業區位因素的發展變化。

這樣，隨著教學過程的層層展開，教師不斷啟發學生通過橫向比較和縱向推理，自主梳理知識的來龍去脈，使教學內容逐步豐富起來，知識聯系逐漸緊密起來，最終建構知識體系。這種知識體系是學生自己發現、重組和創生出來的，能靈活運用到新情境中，而體系的建構過程又反過來深化了學生對單個知識點的理解。

二、引導學生在探究“過程”中全面提升能力

培養學生的能力是地理教學的核心目標之一，地理能力的內涵豐富，如圖像運用能力、邏輯思維能力、批判性思考能力、遷移運用能力等，而最能體現地理學科特點和學習特點的能力包括“地理信息加工能力，空間定位及空間分布格局覺察能力，地理特征的分析、比較與概括能力，地理想象與預測能力”。另外，“地理觀測、地理實驗和地理調查，以及閱讀、分析、運用地理圖表和數據”的技能也屬于地理能力的范疇。這些能力因分類不同，存在著相互交叉、相互補充的關系，它們的形成都是長期積累、內化的過程，這就需要教師充分發掘“過程”目標的教學價值，引導學生在親身參與的操作、探究、交流、評價和反思活動過程中，全面發展各種地理學科能力。

“過程”3及其教學價值：讓學生在“過程”中提高地理信息加工能力

整節課中，教師通過多種方式提供信息，有效培養了學生的地理信息加工能力。以“遷移探究”環節為例：①教師提供新疆的地形、氣候、景觀圖和文字資料；②8個學習小組在閱讀資料的基礎上自由提出問題；③師生選取其中有價值的問題進行探究。

在上述過程中，提問方和解答方都要從材料中找出設置問題或解決問題所需的信息，有助于提高學生獲取地理信息的能力；都要對相關信息做出判斷和選擇，有助于發展學生整理、分析地理信息的能力；都要對選取的信息加以綜合、解釋與應用，有助于提升學生運用地理信息的能力。顯然，這種學習過程還能有效培養學生閱讀、分析、運用地理圖表和數據的技能。

“過程”4及其教學價值：讓學生在“過程”中生成地理問題意識和能力

教師既注重提出問題，又重視導出學生的質疑。仍以“遷移探究”環節為例：教師未提出一個問題，而是運用圖、文信息創設充滿矛盾的教學情境，如“在新疆，不時可見沙漠、綠洲緊相連的奇特景觀，甚至在少數地區出現了水稻田；以哈密瓜、吐魯番葡萄為代表的瓜果特別甜，新疆的棉花數量、質量都超過了華北地區，居全國第一”。然后，組織學生探討其中的部分問題。

這樣，先使學生產生認知沖突，讓他們在閱讀和討論過程中自然而然地產生困惑、形成懸念，從不同角度提出有價值的問題，如“干旱的新疆為什么能發展種植業？新疆的瓜、果為什么特別甜？新疆的水稻種植業應如何發展？”等等。再通過開展探究活動，讓學生親歷發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的全過程，能有效培養學生的問題意識和能力。這種具有開放性、選擇性和生成性的學習過程，有助于促進學生創新思維和能力的成長。

“過程”5及其教學價值：讓學生在“過程”中發展地理實踐能力

教師提前兩周布置學生調查當地農業生產的演變情況，并鼓勵學生了解一些農業知識、干一點農活，引導學生在參與“做”的過程中提高地理實踐能力。

課堂教學過程中，教師不斷引導學生根據各地條件，對不同區域、不同時期的農業生產做出判斷和預測。例如：教學“農業區位因素的發展變化”時，教師不是直接說明A村在不同階段的農業生產類型，而是讓學生根據“昆山城市化和工業化發展對耕地的影響、A村離昆山市區距離的變化、不同類型農業生產的利潤比較”等資料，結合課前調查，推測該村農業生產的演變情況并分析原因；然后，組織學生分別扮演政府官員和當地農民，大致規劃該村農業的發展方向，再對其合理性進行比較、評價。這樣，讓學生在反思自己和他人觀點的過程中，對地理現象和過程進行合理想象與預測，對人類活動做出理性選擇，為學生將來以文明的方式參與生產和生活奠定基礎，進而引導學生在模擬“行”的過程中增長實踐智慧，形成更高層次的實踐能力。

三、引導學生在探究“過程”中靈活掌握方法

學習方法與思維方式是學生終身學習、持續發展的基礎。地理教學要指導學生學會一般的學習方法，如記憶法、比較法、計算法、圖表法、質疑法等；要啟發學生掌握地理的科學方法，如地理觀察法、區域比較和區域綜合分析法、野外調查法、地理實驗法等；還要引導學生養成學科的思維方式，如地理綜合思維、區域差異思維、地理空間思維等。這些方法（方式）相互交叉、相互影響，學生要通過實踐、運用和反思的過程才能透徹領悟，這就需要教師充分發揮“過程”目標的教學價值，引導學生在豐富多彩的學習過程中，掌握這些方法的使用步驟和要領，并通過靈活運用它們去解決具體問題，使之得以活化、內化。

“過程”6及其教學價值：讓學生在“過程”中掌握地理觀察法

教師運用多媒體手段先后呈現中國年降水量分布圖、中國7月氣溫分布圖、中國水田分布圖、中國地形分布圖，新疆和昆山相關地圖，多幅農業生產景觀圖，A村與昆山市區相對位置及其農業生產變化示意圖；并指導學生明確對每幅圖的觀察任務，有序開展對比觀察、重點觀察，合理表述觀察和思考的成果。

通過上述過程，學生間接觀察了地理事物和現象的特征、分布，及其發展變化的過程與規律，使他們不僅獲得了感性知識、鞏固了已學知識，還學會了地理觀察的方法。

“過程”7及其教學價值：讓學生在“過程”中學會區域比較和綜合分析法

教師呈現太湖平原、寧夏平原、貴州某地的相關資料，引導學生對三地發展水稻種植業的條件進行比較、分析；在“遷移探究”環節，教師出示新疆的圖文資料，引導學生在遷移解決新問題的過程中，潛在地將新疆與前面涉及的區域進行比較，并綜合新疆的各種自然要素特征，推出當地發展種植業的有利條件、不利條件和主導因素。

這樣，讓學生在不斷比較不同區域的差異，以及綜合某一區域多種地理要素特征的過程中，逐步學會區域比較分析法和區域綜合分析法。同時，在對這些區域的差異、聯系及其原因加以描述的過程中，提高分析、比較與概括地理特征的能力。

“過程”8及其教學價值：讓學生在“過程”中形成空間思維方式和整體思維意識

教師運用了多種靜態地圖，引導學生在讀圖、析圖、用圖的過程中，逐步明晰地理事物的空間分布和組合；通過多媒體手段動態呈現我國水稻種植業分布區域的變化，以及昆山A村農業生產方式的演變。進而讓學生在動靜結合的直觀觀察和抽象聯想過程中，逐步建立空間概念，形成空間思維方式，提高對地理要素空間分布格局的覺察能力。

教師多次鼓勵學生總結農業生產與各種區位因素的內在聯系，如引導學生體會“某個農業區位因素（如市場）的變化，會引起其他區位因素的變化，進而對農業的區位選擇產生影響”，讓學生在理性歸納和潛心體驗過程中，認識到地理環境是由多種要素相互聯系、共同組成的有機整體，逐步養成綜合分析和解決地理問題的整體思維意識。

四、引導學生在體驗“過程”中自主發展情意

德國著名教育家、哲學家雅斯貝爾斯曾言：“教育首先是精神成長，其次是科學獲知”。地理教學不僅要關注學生的知識、技能和方法的進步，還要關心學生在學習過程中及其前后的心理和情感變化，而學生豐富的情感、積極的態度和正確的價值觀的形成，無不是逐步生成和優化的“慢”過程。這就需要教師充分彰顯“過程”目標的教學價值，引導學生沉浸在充滿積極情感因素的學習過程中，不斷受到感染、產生體驗、陶冶情操、升華思想，獲得內在的精神發展和人格成長。

“過程”9及其教學價值：讓學生在“過程”中提升審美情趣和熱愛家鄉、祖國之情

教師運用大量鮮活的圖片和優美的文字，既有昆山本地碩果累累的萬畝葡萄園、鮮艷欲滴的花卉生態園、碧波蕩漾的水產養殖場，又有祖國各地廣闊清新的大草原、金色溫暖的油菜地、潔白優雅的棉花田，讓學生在欣賞絢麗多彩的農業風光過程中，直觀感知色彩美、形態美和意境美。在探討貴州某地水稻種植業的過程中，教師出示多幅云貴高原上阡陌縱橫的梯田景觀（如圖），其優美的曲

線、壯觀的場景構成了濃墨重彩的畫卷，對學生產生了強大的視角沖擊，使他們的心靈受到美的熏陶；接著，教師提出“這些優美的景觀都是我們希冀的發展方式嗎？”引發學生的質疑和思考，讓學生體驗地理學科的理性思維美，有效達成地理學習感性美和理性美的和諧統一。

這種學習過程充滿生機與活力，能激發學生主動參與學習活動和探索地理規律的心理需求，激起學生強烈的熱愛祖國、熱愛家鄉之情，形成關注農業的意識和科學發展農業生產的責任感。

“過程”10及其教學價值：讓學生在“過程”中樹立正確的地理觀念

教學過程中，教師不斷啟發學生基于各地的地理環境特點，分析不同地區農業生產的合理性，探究同一地區在不同時期農業區位因素的變化，及其導致農業生產的演變，引導學生在自主體驗、思考和判斷過程中，領悟“因地制宜、因時制宜發展農業生產”的原則，認識到人類的一切活動必須遵循客觀規律，使他們在潛移默化中形成合理利用土地的資源觀、人類活動不能對自然環境產生負面影響的環境觀，進而樹立可持續發展的人地觀，增強保護環境和資源的態度與社會責任感。

“過程”11及其教學價值：讓學生在“過程”中形成合作意識和自信感

整節課以學生自主、合作、探究式學習為主，學生在分組進行區域比較與分析、案例探究與交流、方案設計與評價等多種多樣的學習過程中，要進行合理分工和相互配合，要與同伴一起收集信息、提煉觀點、表達成果、做出評價，能有效培養學生的合作意識和團隊精神。教師充分尊重學生不同的經驗、見解、想法和說法，給予學生更大的學習空間和自主權，能促進學生主動且富有個性地學習，使每個學生及其所在的小組都能形成自己的學習成果，進而產生成就感，形成自尊、自信等積極的情感。

（見習編輯 鄭雪凌）