中學(xué)地理教育與構(gòu)建國(guó)家認(rèn)同的探討

一、理論與研究綜述

1.認(rèn)同與國(guó)家認(rèn)同概念

認(rèn)同（identity），即“我是誰(shuí)？”。最早由弗洛伊德通過(guò)精神分析法將其引入到心理學(xué)范疇進(jìn)行思考。以弗洛伊德為基礎(chǔ)，艾克里森提出“自我心理學(xué)”并認(rèn)為“認(rèn)同”是連續(xù)而有階段性的心理社會(huì)發(fā)展過(guò)程，是人通過(guò)在社會(huì)交往中顯現(xiàn)出的差異性而產(chǎn)生一種自我認(rèn)知、自我界定，對(duì)自身特征的認(rèn)識(shí)。而隨著國(guó)外由邏輯實(shí)證主義向關(guān)注本體的人文主義學(xué)術(shù)思潮涌現(xiàn)，關(guān)于“認(rèn)同”的研究更成為人文學(xué)科的研究熱點(diǎn)，成為當(dāng)代學(xué)術(shù)界一大流行詞匯， 并聚焦于民族（族群）、國(guó)家這類社會(huì)群體。事實(shí)上，在全球化時(shí)代，人們生活在一個(gè)“多樣”、“流動(dòng)”和“斷裂”的社會(huì)環(huán)境中，思考自己是誰(shuí)以及自己屬于什么群體顯得尤為重要，而尋找自身的國(guó)家認(rèn)同常常處于弗洛伊德式“自我反省”的首要地位。對(duì)于權(quán)力機(jī)關(guān)而言，在越來(lái)越“平坦”的世界中，各民族、國(guó)家都在努力弘揚(yáng)傳統(tǒng)文化、夯實(shí)認(rèn)同基礎(chǔ)，以增強(qiáng)民族國(guó)家凝聚力。”

國(guó)家認(rèn)同是人民對(duì)自己國(guó)家成員身份的接受， 是一個(gè)包括許多成分的復(fù)雜心理結(jié)構(gòu)系統(tǒng)， 這些成分可分為認(rèn)知成分系統(tǒng)、情感成分系統(tǒng)。認(rèn)知成分系統(tǒng)指包括國(guó)家人群的地理分布和區(qū)域、歷史傳統(tǒng)等的了解和認(rèn)同。情感成分系統(tǒng)指人們對(duì)于國(guó)家和人群的情感、情緒和評(píng)價(jià)等， 如對(duì)自身國(guó)家和人民的依賴程度、歸屬感、民族自豪感和自尊心等。在一定程度上，國(guó)民對(duì)國(guó)家的認(rèn)知與其對(duì)國(guó)家的情感緊密聯(lián)系。而國(guó)家認(rèn)同與社會(huì)秩序關(guān)系緊密，國(guó)家認(rèn)同的水平直接影響著國(guó)家的安全和社會(huì)的穩(wěn)定。因此，通過(guò)國(guó)家教育增強(qiáng)國(guó)民對(duì)于國(guó)家知識(shí)的認(rèn)識(shí)有助于增強(qiáng)國(guó)民對(duì)于國(guó)家的歸屬感，促進(jìn)國(guó)民凝聚力的形成。本文探討國(guó)家教育的空間載體——學(xué)校空間、課程（尤其是地理課程）對(duì)于塑造學(xué)生國(guó)家認(rèn)同的作用。

2. 學(xué)校教育與國(guó)家認(rèn)同的再生產(chǎn)

從空間生產(chǎn)角度出發(fā)，學(xué)校空間對(duì)學(xué)生國(guó)家認(rèn)同的再生產(chǎn)有重要影響。自空間哲學(xué)家列斐伏爾提出“空間的生產(chǎn)”以來(lái)，空間的實(shí)踐（spatial practice）、空間的再現(xiàn)（representations of space）、再現(xiàn)的空間（rYqOzcpiXFJGxM3HM0e3LPg==epresentational spaces）及三者關(guān)系背后的社會(huì)關(guān)系分析成為認(rèn)識(shí)社會(huì)空間的最重要視角。誠(chéng)然，在后現(xiàn)代地理學(xué)的空間思維中，文化已經(jīng)成為了空間的“隱喻”（metaphor）。在實(shí)質(zhì)空間層面，空間乃權(quán)力與知識(shí)等文化要素轉(zhuǎn)化成為實(shí)際權(quán)力關(guān)系之處，權(quán)力透過(guò)空間的構(gòu)筑與使用而運(yùn)作。從微觀層面來(lái)看，空間權(quán)力運(yùn)作涉及生活的方方面面，其中學(xué)校作為以傳播知識(shí)與文化的正規(guī)場(chǎng)所（institute）一直受到微觀政治學(xué)者的關(guān)注。在文化學(xué)家葛蘭西看來(lái)，“學(xué)校既是經(jīng)濟(jì)機(jī)構(gòu)， 又是文化機(jī)構(gòu)。學(xué)校通過(guò)把某些群體的知識(shí)確定為用以生產(chǎn)或分配的合法知識(shí)，而把其他群體的知識(shí)和傳統(tǒng)視為不適合于學(xué)校的知識(shí)，從而有利于再生產(chǎn)處于支配地位群體的文化和意識(shí)形態(tài)的形式”。即主流群體通過(guò)對(duì)知識(shí)選擇權(quán)的控制，建立主流與非主流文化之間的邊界從而實(shí)現(xiàn)主流知識(shí)的再生產(chǎn)。同樣地，后現(xiàn)代主義課程論專家阿普爾（Michael Apple）認(rèn)為，主流群體、國(guó)家、意識(shí)形態(tài)正是通過(guò)“霸權(quán)”（hegemony）對(duì)學(xué)校教育進(jìn)行控制，而“隱性課程”（latent course）的存在正是社會(huì)主流進(jìn)行意識(shí)形態(tài)灌輸?shù)闹饕绞剑础笆裁粗R(shí)才是最有價(jià)值”已經(jīng)被“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”所代替。確實(shí)，學(xué)生在接受學(xué)校教育的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是社會(huì)化的過(guò)程，是由“家庭人”到“學(xué)校人”再到“社會(huì)人”的轉(zhuǎn)變 。

本質(zhì)上作為一種社會(huì)與文化的建構(gòu)，認(rèn)同從來(lái)都不是穩(wěn)定或一成不變的，而是不斷地被“創(chuàng)造”和“操縱”。人的日常體驗(yàn)，社會(huì)關(guān)系，以及對(duì)地方知識(shí)的學(xué)習(xí)都會(huì)影響其對(duì)地方認(rèn)同的強(qiáng)度。2011年《中國(guó)大學(xué)生的國(guó)際觀調(diào)查分析報(bào)告》首次發(fā)布，調(diào)查顯示地理教育對(duì)學(xué)生的世界意識(shí)及國(guó)家意識(shí)影響深遠(yuǎn)，地理學(xué)課程成為學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)中國(guó)的重要途徑。事實(shí)上，地理教材對(duì)于學(xué)生對(duì)國(guó)家及地方認(rèn)同的塑型具有重要影響。Tatjana使用文本分析的方法利用斯洛文尼亞地理學(xué)教材對(duì)斯洛文尼亞學(xué)生形成“歐洲觀”分析發(fā)現(xiàn)，地理教育通過(guò)在標(biāo)準(zhǔn)教材大量使用關(guān)于帶有“歐洲”話語(yǔ)色彩的內(nèi)容，因而對(duì)學(xué)生形成“歐洲觀”具有積極的意義。確實(shí)，地理教育由于其對(duì)于地理事物空間分布的闡述、地方文化的客觀尊重、人地關(guān)系的辯證觀、空間的相互作用及差異性知識(shí)的傳播，因此其對(duì)地方及國(guó)家認(rèn)同塑造的功能得到了學(xué)者的一致認(rèn)可。

二、 研究目的意義與方法

1.目的意義

回看中國(guó)大陸，目前對(duì)于教育與學(xué)生社會(huì)化的研究已經(jīng)逐漸得到關(guān)注，其成果主要集中于教育社會(huì)功能（衍生功能）的探討，其中少數(shù)民族教育與國(guó)家認(rèn)同得到越來(lái)越多的關(guān)注。總體而言，目前中國(guó)大陸的研究主要關(guān)注與“教育”大概念下對(duì)于學(xué)生國(guó)家認(rèn)同的塑造，通過(guò)單一學(xué)科來(lái)了解學(xué)生在學(xué)校空間中進(jìn)行認(rèn)同再生產(chǎn)的機(jī)制的較少，而從地理學(xué)科教育的角度出發(fā)的更是鮮見(jiàn)。

基于認(rèn)同自身的歷史動(dòng)態(tài)性以及學(xué)校空間的對(duì)認(rèn)同的再生產(chǎn)能力，從地理教育對(duì)塑造學(xué)生國(guó)家認(rèn)同的視角切入，通過(guò)文本分析的研究方法，以人教版高中地理必修教材為例，探討地理教材對(duì)其國(guó)家認(rèn)同的塑造能力，以其在理論上對(duì)補(bǔ)充目前國(guó)內(nèi)對(duì)于地理學(xué)與國(guó)家認(rèn)同交叉研究成果，在實(shí)踐上也為地理教育培育國(guó)家意識(shí)，更大程度地發(fā)揮地理教育的社會(huì)功能進(jìn)行有益的探索。

2. 研究方法

選擇高中階段地理教育為考察對(duì)象，從認(rèn)同型塑的可能性及強(qiáng)度而言，中學(xué)教育于認(rèn)同有著特殊的型塑意義，處于11～20歲的青少年是認(rèn)同的敏感期，認(rèn)同可塑性最大。學(xué)校教育過(guò)程的實(shí)施，是教育者運(yùn)用一定的教育途徑、教育內(nèi)容、教育手段，在一定的環(huán)境中進(jìn)行的。教材作為教育內(nèi)容的核心部分，是教育者開展教學(xué)活動(dòng)的主要依據(jù)。因此選擇從教材環(huán)節(jié)出發(fā)，由它所體現(xiàn)的對(duì)國(guó)家認(rèn)同的建構(gòu)比較有代表性地反映了高中階段地理教育的總體狀況。

目前我國(guó)高中地理教育所使用的國(guó)家認(rèn)定教材有四種版本，其中使用最為普遍的是人教版新課標(biāo)高中地理教材，此套教材的知識(shí)維度、思想文化內(nèi)涵維度、教學(xué)維度，以及教材特色維度在國(guó)內(nèi)都屬于領(lǐng)先的意義。本文采用文本分析方法對(duì)高中地理教材（必修一到必修三）中文本及圖像的地名關(guān)鍵詞進(jìn)行詞頻統(tǒng)計(jì)，通過(guò)將關(guān)鍵詞在不同空間尺度中的歸納，形成教材中地名關(guān)鍵詞的出現(xiàn)數(shù)量的對(duì)比性分析，以期反映主流教材所體現(xiàn)的培養(yǎng)學(xué)生國(guó)家認(rèn)同的價(jià)值取向。

三、地理教材的地名詞頻分析

對(duì)地方認(rèn)同而言，可以從三個(gè)維度進(jìn)行分析。一是整體上的認(rèn)同，以一個(gè)國(guó)家為單位，在國(guó)與國(guó)之間的對(duì)比中的認(rèn)同，即國(guó)際視野下的中國(guó)。二是具體化的認(rèn)同，中國(guó)是一個(gè)幅員遼闊的國(guó)家，自然環(huán)境和人文風(fēng)情在各區(qū)域差異大，按省份劃分，各省份都獨(dú)具魅力，各有精彩，這就有了地方認(rèn)同，即中國(guó)視野下的地方知識(shí)差異。三是本土化的認(rèn)同，即從身邊的地理現(xiàn)象、地理事物出發(fā)，認(rèn)同本土的所有，這一維度更多是出現(xiàn)在校本教材上，在統(tǒng)編教材上不具備代表性。故本研究從前兩個(gè)維度解剖地理教材。

1.國(guó)際視野下的中國(guó)

通過(guò)對(duì)人教版高中地理教材必修一到必修三進(jìn)行文本分析，以“中國(guó)”及其地理要素作為參考系，與各大洲的關(guān)鍵詞及其地理要素做出詞頻對(duì)比可知，“中國(guó)”元素占總詞頻的62%，而其它大洲共占38%。這說(shuō)明地理教材的編寫以“中國(guó)”元素為主，同時(shí)兼顧“國(guó)際”元素，通過(guò)中國(guó)與其它國(guó)家的地理知識(shí)的對(duì)比而形成的差異性知識(shí)將有利于學(xué)生在國(guó)際視野下逐漸形成對(duì)于中國(guó)的理性國(guó)家認(rèn)同。

差異性是產(chǎn)生認(rèn)同的根本方式。從表2可以看出，在全球性地理知識(shí)的介紹中，北美與歐洲的地理知識(shí)占絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)，由詞頻所體現(xiàn)的教材中歐美地理知識(shí)共占所有國(guó)外關(guān)鍵詞詞頻的61.54%。而中國(guó)所在的由東亞、南亞、東南亞、中亞及中東地區(qū)所形成的“亞洲組團(tuán)”共占的比例僅18.48%。可見(jiàn)，在人教版高中地理教材中，“中國(guó)”元素大多在與歐美地理元素的對(duì)比中強(qiáng)化，“中國(guó)意識(shí)”在對(duì)比強(qiáng)化中同步被逐漸型塑、增強(qiáng)。

2.中國(guó)視野下的地方知識(shí)差異

國(guó)家認(rèn)同不僅可以通過(guò)中國(guó)與其它國(guó)家的地理知識(shí)差異性中習(xí)得，同時(shí)也能在國(guó)內(nèi)的區(qū)域性知識(shí)差異中得到深化。以省為單位統(tǒng)計(jì)教材中在其空間內(nèi)出現(xiàn)的地理要素關(guān)鍵詞頻數(shù)得出（表略）。首先，“中國(guó)”作為出現(xiàn)頻數(shù)最多的關(guān)鍵詞，說(shuō)明教材編寫中充分體現(xiàn)“中國(guó)”作為一個(gè)國(guó)家整體意識(shí)的體現(xiàn)，是讓學(xué)生形成對(duì)中國(guó)更深刻理解的重要途徑。其次，在“中國(guó)”統(tǒng)一的國(guó)家意識(shí)背景下，不同區(qū)域知識(shí)的強(qiáng)度存在差異。新疆維吾爾自治區(qū)、北京、遼寧、上海、江蘇、廣東、內(nèi)蒙、四川、河北及黑龍江等省份的地理關(guān)鍵詞獲得較多的出現(xiàn)次數(shù)，即區(qū)域知識(shí)強(qiáng)度較大。這與我國(guó)目前“北、上、廣”幾大城市的經(jīng)濟(jì)影響水平，以及遼中南、黑龍江等重工業(yè)基地的歷史影響密切相關(guān)。相比而言，澳門、香港、海南、寧夏、江西、貴州、廣西及青海等省份和地區(qū)的關(guān)鍵詞出現(xiàn)頻率較少。

四、結(jié)論與討論

本文嘗試將地理教育與構(gòu)建國(guó)家認(rèn)同功能進(jìn)行綜合考察，引入空間生產(chǎn)、微觀政治以及課程論等理論思想進(jìn)行論證，驗(yàn)證“地理教育是構(gòu)建國(guó)家認(rèn)同重要途徑”這一理論觀點(diǎn)。同時(shí)利用文本分析中的關(guān)鍵詞詞頻歸納分析方法，以高中地理人教版的必修一到必修三教材為分析對(duì)象，執(zhí)行實(shí)際的實(shí)證研究，了解目前地理主流教材中對(duì)“中國(guó)國(guó)家”這一概念的塑造強(qiáng)度。通過(guò)研究可發(fā)現(xiàn)“中國(guó)”認(rèn)同通過(guò)教材的“全球視野下”及“地方知識(shí)間”兩個(gè)維度上同時(shí)進(jìn)行構(gòu)建。

“中國(guó)”認(rèn)同在與世界其它地區(qū)及國(guó)家地理知識(shí)的對(duì)比中得到強(qiáng)化。從世界中看中國(guó)，通過(guò)與其它國(guó)家地理知識(shí)的比對(duì)學(xué)習(xí)與案例引進(jìn)，讓學(xué)生在國(guó)家的差異對(duì)比中增強(qiáng)對(duì)于“國(guó)家”差異性的意識(shí)，從而增強(qiáng)對(duì)自身祖國(guó)的認(rèn)識(shí)深度，強(qiáng)化對(duì)中國(guó)自身的認(rèn)同。

“中國(guó)”認(rèn)同在通過(guò)國(guó)內(nèi)不同區(qū)域間的地理知識(shí)的對(duì)比中得到深化，同時(shí)也存在著地區(qū)認(rèn)同的差異。從中國(guó)內(nèi)部來(lái)看中國(guó)，通過(guò)以省為單位的關(guān)鍵詞詞頻統(tǒng)計(jì)以及區(qū)域間知識(shí)強(qiáng)度的對(duì)比可知，教材中采用地理學(xué)傳統(tǒng)的區(qū)域差異的研究方法可以讓學(xué)生在“國(guó)家”概念下形成更為具體的“區(qū)域觀”。基于更低尺度的地理知識(shí)獲取，從而有利于深化學(xué)生對(duì)于“國(guó)家”的深層次理解，有利于增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于國(guó)家的理解與認(rèn)同。

誠(chéng)然，本文還存在著局限。構(gòu)建國(guó)家認(rèn)同的方式是多方面的，本文僅探討了教育的基本要素之一的教材，還可以從教學(xué)過(guò)程的整體視野上探討這一話題。同時(shí)，雖然人教版地理教材使用最廣泛，但要在中國(guó)地理教育背景下討論地理教育與構(gòu)建國(guó)家認(rèn)同的功能，則仍需全面考察不同版本，如湘教版和中圖版、魯教版等地理教材。