淺談導學案使用的誤區與矯正

一、導學案≠填空題

“基礎知識梳理”幾乎是導學案中必不可少的欄目，很多導學案都是采用填空形式出現，成為填充式的教材，是教材的“精華版”、“濃縮版”。

筆者認為這樣的導學案僅是教師對教材進行簡單的框架構造，羅列出大大小小的知識點，在重點字詞部分留空給學生填寫，其目的是通過學生填寫促使學生閱讀教材，同時對教材的基礎知識進行梳理。其缺點主要有學生填寫時間比較長，浪費寶貴的課堂學習時間；知識點羅列太全面精細，導致重點不突出；由于學習任務很明確，學生一味忙于填寫，頭腦中不會主動構建知識框架，僅留下一些字詞印象；另外，這種學習從形式上看確實是學生自己在看書填寫，但是它嚴重束縛學生思維，是一種被動的、不利于能力培養的學習。

矯正：采用“問題式”或繪制“知識樹”

“問題式”是將知識點轉變為探索性的問題點、能力點，通過對知識點的設疑、質疑、解釋，激發學生主動思考，逐步培養探究精神以及對教材的分析、歸納、演繹能力。“問題式”導學案克服“填空式”導學案的一些弊端，其優點主要有：學生帶著問題閱讀教材，必須進行思考才能有答案，通過自主思考在學生頭腦中留下的問題和答案具有一定體系，且頭腦中能建構出知識框架；這種自主學習不是“一刀切”式學習，允許學生有差異地進行，清楚哪些問題已解決、哪些問題有困難，可以有針對性地提問學習。

地理知識，尤其是自然地理與區域地理部分，知識點比較零碎，且相互之間存在著千絲萬縷的聯系，對于這部分內容的導學案設計，可以讓學生構建“知識樹”，其優點主要有：將零亂并相對單一的知識連成系統的網絡狀知識體系，進一步明確學習線索，理清知識點之間的邏輯關系，是一種真正意義的主動學習。

二、導學案≠教學案

導學案是指導學生學習的方案，以學生為中心，主要目的是導學；教學案是指導教師上課為主的方案，以教師為中心，主要目的是導教。所以導學案與教學案的主體并不相同，學與教也是兩種既有聯系又有區別的學習行為。但在實際教學中，很多教師將教學案的各個條框詳細化、條目化之后變成導學案，導學案就是教學案的“翻版”，教師上課由“照本宣科”變成“照導學案宣科”，沒有創新和突破，也沒有針對不同的班級而改變。

導學案等同于教學案是教師的一種“懶漢”行為，說明教師沒有重視自己的課堂教學、沒有發揮自身教學優勢、沒有認真研讀新課程標準、沒有認真研究學情，利用導學案的便利省略了書寫教學案這一環節，忽視了很多課前思考和準備，反映了教師對教學、學生和自己不負責任的消極態度。

矯正：以生為本設計或使用導學案

導學案是學生課堂學習的“引路者”，是教師指導學生學習的資料之一，但不是教師上課的惟一依據。教師首先應認真研究學情，研讀新課程標準，分析教材內容，以幫助學生學會學習為出發點，按照從易到難、從表面到本質、從一般到特殊的認識規律，有層次地安排學習內容；在充分熟悉導學案的基礎上進行再備課、再創造，尋找教學案與導學案的最佳結合點，在課堂教學中將兩者進行有機整合，而不是一味地合并或等同。如果所學內容比較簡單，則教師可以指導學生根據導學案進行自主學習，并且對于學生能自學的知識不再進行講解；如果所學內容屬于重難點知識，則教師可以在導學案上設計探究活動由師生研討解決；如果所學內容屬于考試說明有要求但教材缺失的知識，則教師可以在導學案上補充該知識進行學習。總之，教師應該將導學案區別于教學案，不應被導學案所束縛，而應創造性地使用，做到為我所用；如果教師習慣于導學案與教學案的一體化，可以嘗試設計“導學教學案”，即導學案與教學案二者相互整合，是一份充分體現出學生主體、教師主導的學習講義。

三、導學案≠習題庫

在“小高考”、“高考”指揮棒的指引下，受功利主義影響，應試教育的痕跡處處皆有，導學案中也不例外。不少導學案儼然就是一張課堂測試卷，教師將一個個知識點轉化為直擊考點的習題，如開篇預習題、典型題、提升題、鞏固題，“以學為主”的課堂轉變為“以練為主”的課堂，重練不重學。

課堂上師生主要學習任務是通過一個個學習活動生疑—解疑，從而掌握地理原理、地理規律，再用精選典型例題進行拓展訓練，培養學生學以致用、舉一反三的能力。使用“習題化”導學案后，課堂容量無形中大大增加，會壓縮真正授課的時間，使學生對基礎知識、基本原理掌握不透，導致做題處于半蒙半猜、渾渾沌沌的狀態。這樣的學習無疑事倍功半，教師苦于趕課、講習題，學生課堂忙忙碌碌卻嚴重“消化不良”，收獲甚微；而且這種“習題化”的導學案與新課改精神逆道而行，弱化學生主體地位，加重學生學業負擔，減弱學生學習興趣，最終使學生產生厭學情緒。

矯正：以學代練，精編精練

課堂原本是“基于問題的解決”，導學案的基本要求是將知識問題化、能力過程化，導學案作為師生之間的“橋梁”，應該充分發揮其“導”的功效，導學、導思、導練，導方法、導過程、導能力等。

以學代練，即在導學案上將需要學生掌握的知識設計成問題鏈。問題鏈設計遵循由易至難、由淺入深、循序漸進的原則，形式應多樣化，可以是自主學習、小組合作討論、角色扮演等。通過問題鏈把學和練結合起來，將學習方法和實效有機結合，學生在解決問題的同時既可掌握知識，又可培養能力。

導學案上可以出現少量習題，但應少而精，這樣的習題絕不是學生一眼就能看到答案的題目，也不是學生冥思苦想都無解的難題，否則習題訓練既浪費時間又達不到效果。所以導學案上應多出現絕大部分學生想一想、議一議或教師稍點撥就能解決的題目，因為畢竟是新授課，學生對新學知識還沒有完全消化吸收，靈活運用的程度尚低，選取少量難度適中的習題進行訓練，學生可以查漏補缺、舉一反三、融會貫通，同時還有助于增強學習信心，激發探究動力。

四、導學案≠萬靈丹

筆者經調查發現，在導學案使用中，下列現象在很多學校普遍存在：無論全年級多少班級、幾種類型，均共用一份導學案；導學案上設計欄目多樣，面面俱到，包含學習目標、學習重難點、學習方法、知識梳理、課堂研討、規律總結、拓展延伸、課堂檢測等，一課時的導學案竟達到4～6頁；學生沒有專備的筆記本，導學案就充當筆記本；課堂上學生幾乎不需要使用教材，但是必須人人一份導學案。

以上現象過分強調了導學案的作用，將導學案看成是包治課堂弊病的“萬靈丹”，可以替代教材和筆記，可以容納一切知識，可以適應所有學生，可以發揮所有學生的主體性。其實導學案只是輔助學生學習的一種手段，是學生學習的一根“拐杖”。既然是“拐杖”，那么“拐杖”的高度應該可以調節以適應不同身高的學生，甚至有些學生不需要“拐杖”。所以，如果教師純粹為完成導學案而使用導學案，讓導學案成為課堂主宰，將所有學生按照一種模式進行培養，這種舍本逐末的做法嚴重違背了新課改的精神，偏離了育人根本，是一種“不道德”的教育。

矯正：對癥下藥，因“才”而導

導學案是學生學習的路線圖，使用導學案的最大優勢在于可以讓不同層次的學生各有所惑、各有所解、各有所獲。所以導學案的設計應該關注學情、關注生成、關注育人，針對不同類別的學生，對癥下“藥”，設計適合不同層次學生學習的導學案，因材而導。

針對全年級多種班類的現狀，應該實行導學案分層。如果全年級使用同一份導學案，務必會導致競賽班的學生過于游刃有余而喪失學習興趣，普通班的學生覺得心有余而力不足喪失學習信心，同時也不利于分層教學的實施，沒有做到因材施教。基于教師精力有限，可以先編制中等類別班級的導學案，以此為模板改編其它等級的導學案，使導學案服務于所有學生，讓不同類別的學生使用導學案后都能學有所獲。

導學案與筆記既有聯系又有區別，筆記更能體現學生的個體差異，學生可以結合自身學習的實際情況進行個性化記錄，如學習提綱、重點內容、存在的疑點、總結的規律、解題的思路等，所以將導學案與筆記完全等同是不可取的。教師可以將二者結合起來，在導學案上適當留白，方便學生記錄筆記或者指導學生適當記錄筆記，對于導學案上講解很清楚的可以不記，課后對導學案進行整理完善，再剪切粘貼到筆記本，因為筆記本不易丟失。

另外，導學案的容量應該根據學習的實際需要而設計，但不易超載。導學案不是雜貨鋪，教材上有的沒有必要搬抄到導學案，課堂一帶而過的學習活動可以省略，大段的閱讀材料或圖表可以用多媒體代替，導學案應該線索清楚、重點突出、詳略得當、層次分明。

總之，導學案應該結合新課改精神，真正有效地落實三維目標、引導學生主動學習、注重學習的過程與評價、培養提升學生的學習能力。自然地理、人文地理、區域地理的學習方法差異很大；新授課、復習課、習題課等不同課型模式不同；不同學段、不同班類，學生的學習基礎、學習能力等均有差異。所以導學案不應該有統一的編制格式，應該因“材”而異、因“課”而異、因“人”而異，真正發揮出其“引導學習”的作用，體現學生主體地位。