建構(gòu)中國特色的“微課程教學(xué)法”

摘要：翻轉(zhuǎn)課堂與“微課”正在進(jìn)入中小學(xué)校實驗，對于促進(jìn)教育方式變革，深化基礎(chǔ)教育課程改革、培養(yǎng)創(chuàng)新人才具有重要意義。文章從微課程的屬性出發(fā)定義微課程，認(rèn)為微課程的研究對象是以課時為單位的教學(xué)活動；在借鑒國外先進(jìn)教育理念和教學(xué)方式的基礎(chǔ)上，提出構(gòu)建基于“云計算”環(huán)境的、以“任務(wù)單”、“微課”、課堂教學(xué)方式創(chuàng)新三位一體為基本模式的微課程教學(xué)法，并對三大模塊的操作方式、課內(nèi)教學(xué)方式創(chuàng)新和微課程教學(xué)法將對教育產(chǎn)生的影響等作了獨到的探討。

關(guān)鍵詞：微課程；微課程教學(xué)法；教學(xué)模型；實踐意義

● 問題的提出

今年9月，江蘇省昆山市培本實驗小學(xué)和山東省昌樂一中分別用翻轉(zhuǎn)課堂的方法開始了微課程教學(xué)實驗。兩個多月過去了，微課程教學(xué)仍然開展得熱火朝天，個中原因值得品味。

培本實驗小學(xué)六年級語文教師9月1日開始微課程教學(xué)實驗。當(dāng)時要求他們實驗一個星期，如果效果好就堅持下去，如果效果不好就立馬返回。但我深信，一個星期之后他們不會返回。因為，微課程教學(xué)實在有太多的優(yōu)點，一旦被教師們感悟，他們便會自覺地實踐、探索與創(chuàng)新。如今，兩個多月過去了，培本實小六年級四個班級的語文教學(xué)依然“翻轉(zhuǎn)”，就是最好的明證。

山東省昌樂一中在指導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)方面有很深的造詣。9月開學(xué)之后，高一、初一兩個新生年級的所有班級和所有學(xué)科全部進(jìn)入翻轉(zhuǎn)課堂實驗。他們創(chuàng)造了“作業(yè)批改型微課”，注重在課堂上發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)的能力，尤其是關(guān)注學(xué)生闡釋與質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，把翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與學(xué)校“導(dǎo)學(xué)案”學(xué)習(xí)方式融為一體，走出了一條獨具特色的翻轉(zhuǎn)課堂之路。

10月，蘇州工業(yè)園區(qū)六所學(xué)校開展教師培訓(xùn)，著手準(zhǔn)備微課程實驗；江蘇省徐州市組織名優(yōu)教師開展“翻轉(zhuǎn)課堂與微課程開發(fā)方法”培訓(xùn)。11月，徐州市教研室與電教館聯(lián)手，組織規(guī)模達(dá)兩百多人的教師培訓(xùn)，明顯加快了推進(jìn)微課程實驗的力度。江蘇省昆山市則在試點的基礎(chǔ)上，計劃用三年時間，在優(yōu)化數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境、完善教育云學(xué)習(xí)平臺和深入探索翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐等三個方面，系統(tǒng)推進(jìn)微課程教學(xué)實驗。

隨著微課程實驗的普及與深入，一條探索中國特色的微課程教學(xué)法之路已經(jīng)從腳下開始向前延伸。

● 微課程實驗的困惑與問題的破解

2012年，上海師范大學(xué)黎加厚教授在全國傳播翻轉(zhuǎn)課堂的理念與做法，點燃了中小學(xué)教師開展翻轉(zhuǎn)課堂實驗的熱情，也引發(fā)了基層教育技術(shù)應(yīng)用研究者的關(guān)注。

一開始，實驗很難啟動。這是因為，教師已經(jīng)習(xí)慣了為自己撰寫一個講稿拿到教室去講課的教學(xué)方式，對于翻轉(zhuǎn)課堂往往覺得無從下手，還有人以國外教學(xué)方式不適合中國國情為由推脫。

其實，科學(xué)是沒有國界的，符合教育規(guī)律的好方法也沒有國界可以阻攔。通過研究，人們發(fā)現(xiàn)：源于本世紀(jì)的美國翻轉(zhuǎn)課堂范本與20世紀(jì)80年代江蘇省木瀆高級中學(xué)的教改實驗有著驚人的相似之處。[1]

美國的翻轉(zhuǎn)課堂范本，無論孟加拉裔美國人薩爾曼·汗的實驗，還是科羅拉多州林地公園高中兩位科學(xué)教師的探索，都是制作教學(xué)視頻供學(xué)生在家學(xué)習(xí)知識，到課堂里通過作業(yè)、工作坊（workshop）討論、展示等內(nèi)化知識。結(jié)果，學(xué)生學(xué)習(xí)成績得到提高，學(xué)習(xí)信心得到增強，學(xué)生、家長和教師的反饋都非常肯定。[2]

木瀆中學(xué)政治學(xué)科早在上世紀(jì)80年代就開始今天叫做“問題導(dǎo)向”的自主學(xué)習(xí)教改實驗。[3]這種教學(xué)模式要求學(xué)生在家完成由教師設(shè)計的、學(xué)習(xí)目標(biāo)明確的預(yù)習(xí)任務(wù)；在課堂上，教師提問使學(xué)生交流學(xué)習(xí)成果，并完成教師對預(yù)習(xí)效果的評估。一般來說，新課長則15分鐘、短則5分鐘就可以完成，余下的時間是教師引領(lǐng)下的深度拓展。其結(jié)果，發(fā)展了學(xué)生提綱挈領(lǐng)、層層抽象和結(jié)構(gòu)化思考的能力和自主解決重點、難點和熱點問題的能力，逐步培養(yǎng)今天所說的探究精神和解決問題的能力，考試成績名列前茅。

比較美國翻轉(zhuǎn)課堂與木瀆中學(xué)教改實驗可以發(fā)現(xiàn)，兩種教學(xué)結(jié)構(gòu)驚人地相似：都是在家學(xué)知識，在課堂完成內(nèi)化。教學(xué)質(zhì)量也驚人地相似，發(fā)展學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)習(xí)成績。如果說美國“用視頻再造教育”被稱為翻轉(zhuǎn)課堂的話，木瀆中學(xué)的教改實驗最起碼稱得上是類翻轉(zhuǎn)課堂。這說明翻轉(zhuǎn)課堂在中國并不會有水土不服的問題。

翻轉(zhuǎn)課堂不容易開展起來的真正原因是教師不善于指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。實驗翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵，在于幫助一線教師找到一個抓手。而設(shè)計好“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”（以下簡稱“任務(wù)單”），就是破解翻轉(zhuǎn)課堂難題的好抓手。[4]

癥結(jié)找到了，微課程也就應(yīng)運而生。江蘇省昆山市朝陽小學(xué)兩位教師根據(jù)任務(wù)驅(qū)動、問題導(dǎo)向的原則設(shè)計“任務(wù)單”，制作配套教學(xué)視頻（在學(xué)校教育中通常被稱為“微課”），指導(dǎo)學(xué)生開展課前自主學(xué)習(xí)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，“新授課儼然像是復(fù)習(xí)課”，[5]反映出“任務(wù)單”指導(dǎo)下的學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)是非常有效的。

朝陽小學(xué)的實驗表明，設(shè)計“任務(wù)單”成為破解翻轉(zhuǎn)課堂難題的突破口，與此協(xié)同創(chuàng)新的是與“任務(wù)單”相配套的“微課”，雙管齊下，就能發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。

探索中國特色的微課程教學(xué)法之路

1.從屬性出發(fā)理解微課程

微課程教學(xué)法的產(chǎn)生，基于對微課程的實踐研究。研究發(fā)現(xiàn)，微課程具有四個基本屬性：課程屬性、時代屬性、技術(shù)屬性與資源屬性（本刊《從微課程的屬性入手認(rèn)識微課程》一文闡述過課程屬性、技術(shù)屬性和時代屬性等三大屬性[6]）。

基于以上認(rèn)識，我們認(rèn)為，微課程是將原課程按照學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，分解成為一系列具有目標(biāo)、任務(wù)、方法、資源、作業(yè)、互動與反思等在內(nèi)的微型課程體系。[7]其研究對象是以課時為單位的教學(xué)活動，而不是一個被孤零零地拆散的知識點。結(jié)構(gòu)如圖1。

從圖1可見，微課程包括自主學(xué)習(xí)任務(wù)單、配套教學(xué)資源、課堂教學(xué)方式創(chuàng)新等三大模塊，是一個有關(guān)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的微型的課程設(shè)計、開發(fā)、實施和評價的統(tǒng)一體。從資源角度考察，是一種基于“云計算”的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式整合為一體的新型資源。

2.以三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體為鮮明特征的微課程教學(xué)法

（1）微課程教學(xué)法的研究對象與定義

微課程教學(xué)法的研究對象服從于微課程的研究對象，即兩者是重合的，都以課時為單位的教學(xué)活動為研究對象。兩者的結(jié)構(gòu)也驚人地相似（如圖2）。

從圖2可見，在微課程教學(xué)法的基本結(jié)構(gòu)中，自主學(xué)習(xí)任務(wù)單、配套學(xué)習(xí)資源（通常以“微課”為顯著特征，但不絕對）、課堂教學(xué)方式創(chuàng)新三大模塊互相依存、缺一不可，構(gòu)成微課程教學(xué)法關(guān)于微課程設(shè)計、開發(fā)、實施、評價的方法體系。

因此，微課程教學(xué)法可以定義為：“云計算”環(huán)境下的以三大模塊、“導(dǎo)學(xué)一體”為基本模式的教學(xué)方法。其宗旨是：在一系列的以課時為單位的教學(xué)實踐活動中實現(xiàn)信息技術(shù)與課程的深度融合，促進(jìn)師生互動和生生互動，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升。

（2）微課程教學(xué)法關(guān)于課時教學(xué)活動兩大階段的劃分

微課程教學(xué)法認(rèn)為，在以課時為單位的教學(xué)活動中，可以把自主學(xué)習(xí)任務(wù)單、配套學(xué)習(xí)資源（“微課”等）、課堂教學(xué)方式創(chuàng)新這三大模塊劃分為課前、課內(nèi)兩個不同的教學(xué)階段（如圖3）。

微課程教學(xué)法認(rèn)為，在課前學(xué)習(xí)階段，學(xué)生可以通過“任務(wù)單”的指導(dǎo)和“微課”的幫助開展自主學(xué)習(xí)，呈現(xiàn)出“導(dǎo)學(xué)一體”的性質(zhì)。

但是，進(jìn)入課內(nèi)教學(xué)活動階段之后，如果教學(xué)方式得不到有效的改變，課內(nèi)活動會變得十分滑稽和糟糕。因此，課內(nèi)教學(xué)方式創(chuàng)新的重要性前所未有地凸顯出來。這本來是好事，凸顯出微課程教學(xué)法研究的重點和創(chuàng)新點。但問題在于，課堂教學(xué)方式創(chuàng)新一直是中小學(xué)課程改革實踐的軟肋，“導(dǎo)學(xué)一體”能否繼續(xù)破解難題？對此，微課程教學(xué)法必須作出回答。

3.課前活動中的“導(dǎo)學(xué)一體”教學(xué)模式

（1）教師視域出發(fā)的分析

當(dāng)我們從教師視域出發(fā)分析微課程教學(xué)法的時候，不難發(fā)現(xiàn)：教師是教學(xué)活動的設(shè)計者、組織者、指導(dǎo)者和幫助者。這個時候，微課程教學(xué)法三大模塊中的關(guān)系表現(xiàn)為如下程序（如圖4）。

三大模塊中，教師首先要設(shè)計“任務(wù)單”。“任務(wù)單”采用任務(wù)驅(qū)動、問題導(dǎo)向的方法，幫助學(xué)生認(rèn)清學(xué)習(xí)目標(biāo)，實現(xiàn)高效自主學(xué)習(xí)。因此，“任務(wù)單”不僅影響教師決定采用什么樣的資源（含“微課”），而且在教師決定采用“微課”的條件下，影響教師關(guān)于“微課”的目標(biāo)、內(nèi)容、方法和制作方式的理解，具有引領(lǐng)自主學(xué)習(xí)方向的意義。

其次，為了幫助學(xué)生完成“任務(wù)單”給出的任務(wù)，教師需要提供配套學(xué)習(xí)資源（含“微課”）作為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的支架。微課程實驗表明，在大多數(shù)學(xué)科、大多數(shù)內(nèi)容的教學(xué)活動中，“微課”都是非常突出的幫助學(xué)生高效自主學(xué)習(xí)的好資源。

由此可見，教師工作的著眼點是學(xué)生，教師用“任務(wù)單”指導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，制作“微課”幫助學(xué)生完成“任務(wù)單”給出的任務(wù)，又通過“任務(wù)單”反饋的信息調(diào)整教學(xué)策略，使教師指導(dǎo)與學(xué)生自主學(xué)習(xí)融為一體，形成特色鮮明的“導(dǎo)學(xué)一體”的微課程教學(xué)法的基本模式。

（2）學(xué)生視域出發(fā)的分析

當(dāng)我們從學(xué)生主體出發(fā)分析微課程教學(xué)法的時候，不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，他們借助“任務(wù)單”開展自主學(xué)習(xí)，在完成“任務(wù)單”給出的任務(wù)遇到困難的時候，可以觀看教師提供的“微課”，或者閱讀、分析其他學(xué)習(xí)材料（資源），然后完成“任務(wù)單”給出的任務(wù)。課前自主學(xué)習(xí)完成之后，他們將按照課表安排進(jìn)入課內(nèi)學(xué)習(xí)。

于是，微課程教學(xué)法的結(jié)構(gòu)變化成如下圖式（如圖5）：

我們從中依然能夠發(fā)現(xiàn)教師主導(dǎo)作用的重要性，只不過這種指導(dǎo)作用并不顯性地存在于學(xué)生活動的前臺，而是隱性地存在于后臺。

（3）發(fā)現(xiàn)：一個“微課”可以有一個或數(shù)個相互聯(lián)系的知識點

實驗發(fā)現(xiàn)，在大多數(shù)情況下，一個“微課”可以囊括一個課時的課程精講。即一個“微課”可以有一個或數(shù)個相互聯(lián)系的知識點。在“微課”框架下，數(shù)個知識點并不會給學(xué)生視覺駐留帶來任何消極影響。當(dāng)然，這并不排斥一個復(fù)雜知識點的精講可能需要數(shù)個“微課”的支持。一般來說，只要長度控制在10分鐘之內(nèi)，學(xué)生通過觀看一個或數(shù)個知識點的“微課”不會有視覺駐留方面的問題。因此，制作“微課”時不應(yīng)該拘泥于一個孤立的知識點，而應(yīng)該服從于“任務(wù)單”給出的任務(wù)。

微課程教學(xué)法認(rèn)為，一個“微課”可以有一個或數(shù)個相互聯(lián)系的知識點，不僅是可行的，更為重要的是，有利于培養(yǎng)聯(lián)系的觀點和發(fā)展創(chuàng)新的潛能。

南京大學(xué)李曙平教授從中國傳統(tǒng)文化出發(fā)研究系統(tǒng)論發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)新總是發(fā)生在混沌的邊緣。所謂創(chuàng)新發(fā)生在混沌的邊緣，其實就是在事物發(fā)生聯(lián)系的重合部分或重合點上，最容易通過多元整合產(chǎn)生新事物、新學(xué)科。一個“微課”可以囊括一個或數(shù)個相互聯(lián)系的知識點，有利于學(xué)生梳理知識結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)系，引發(fā)對相互聯(lián)系的事物的深層思考，這樣能為他們今后在事物相互聯(lián)系的現(xiàn)實中實現(xiàn)創(chuàng)新打下基礎(chǔ)。

因此，微課程教學(xué)法不贊成在微課程（包括“微課”）實踐剛剛開始的時候，就給一個“微課”只能一個知識點的限制。因為這只能強化傳統(tǒng)的資源建設(shè)觀，強化以死揪知識點為標(biāo)志的、扼殺創(chuàng)新潛能發(fā)展的糟糕的僵化的傳統(tǒng)教學(xué)。

4.課內(nèi)活動中的“導(dǎo)學(xué)一體”教學(xué)模式

（1）調(diào)整教學(xué)策略、創(chuàng)新教學(xué)方式的必要性與可能性

在課前的自主學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生借助教師提供的“任務(wù)單”和“微課”這兩大支架，已經(jīng)基本掌握有關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，當(dāng)課堂教學(xué)活動開始的時候，教師再也不能像過去那樣上課了。他們必須創(chuàng)新教學(xué)方式，才能把學(xué)習(xí)繼續(xù)引向深入。

另一方面，當(dāng)課前自主學(xué)習(xí)過程結(jié)束的時候，教師已經(jīng)通過“任務(wù)單”反饋，對學(xué)生自主學(xué)習(xí)成果和存在的困惑有了基本的了解。這時候，教師也有可能調(diào)整教學(xué)策略，創(chuàng)新教學(xué)方式了。

（2）“導(dǎo)學(xué)一體”，破解教學(xué)方式創(chuàng)新的難題

在課前教學(xué)階段，微課程教學(xué)法成功地把自主學(xué)習(xí)的突破口選在設(shè)計“任務(wù)單”，并且全過程貫穿“導(dǎo)學(xué)一體”理念。到了課內(nèi)教學(xué)階段，就不得不把突破口放在教學(xué)方式創(chuàng)新這個難點上。而且，微課程教學(xué)法要走的路，是在前人成果的基礎(chǔ)上走得更遠(yuǎn)。

微課程教學(xué)法創(chuàng)造了貫穿課時教學(xué)活動全過程（包括課前、課后兩個階段）的“導(dǎo)學(xué)一體”教學(xué)模型（如圖6）：

圖6表明：在“任務(wù)單”模塊，以課時為單位的教學(xué)活動首先由教師發(fā)動——為指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)設(shè)計“任務(wù)單”，學(xué)生則根據(jù)教師提供的“任務(wù)單”開展自主學(xué)習(xí)。這是以課時為單位的教學(xué)活動的“第一學(xué)習(xí)空間”。在這個空間里，學(xué)生是前臺自主學(xué)習(xí)的主體，教師則是隱性存在于后臺的指導(dǎo)者。

“配套學(xué)習(xí)資源”（主要為“微課”）模塊，是以課時為單位的教學(xué)活動的“第二學(xué)習(xí)空間”。在這個空間里，學(xué)習(xí)的主體依然是學(xué)生，他們通過觀看“微課”獲得完成任務(wù)的能力與信心。教師則是隱性存在于后臺的幫助者。目前，微課程教學(xué)法實踐已經(jīng)形成四大類“微課”：課程精講類、實驗探究類、操作示范類、虛擬面批類；一個探索中的大類：游戲?qū)W習(xí)類。

在“任務(wù)單”模塊和“微課”模塊，教師的職能正在發(fā)生靜悄悄的轉(zhuǎn)變，從知識的傳授者轉(zhuǎn)變成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和幫助者。

到了課堂教學(xué)階段，師生同聚一個空間，教師是課堂學(xué)習(xí)的設(shè)計者和組織者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和幫助者。學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下完成內(nèi)化知識和拓展能力，成為能夠自主學(xué)習(xí)或善于自主學(xué)習(xí)的一員。

由于微課程教學(xué)法釜底抽薪般倡導(dǎo)課堂教學(xué)方式創(chuàng)新所帶來的動力和壓力，教師的創(chuàng)造力開始釋放，他們創(chuàng)意多種形式的預(yù)習(xí)檢測方式和當(dāng)堂作業(yè)方式：

◇當(dāng)堂測試自主學(xué)習(xí)成效。例如，昆山市朝陽小學(xué)英語教師徐潔潔采用聽一聽、講一講、練一練、填一填的檢測法。

◇工作坊（workshop）協(xié)作破解疑難問題。例如，昆山市朝陽小學(xué)、昆山市培本實小和山東省昌樂一中都在課堂教學(xué)中采用這種方式。

◇進(jìn)階式課堂作業(yè)。這是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)必不可少的一環(huán)，否則就談不上內(nèi)化。需要注意的是，決不能把“任務(wù)”搞成試卷一般，使學(xué)生不堪重負(fù)，課堂教學(xué)就會演變成作業(yè)講評，翻轉(zhuǎn)課堂就會徒有虛名。

◇展示、質(zhì)疑、闡釋一體化內(nèi)化。這是山東省昌樂一中創(chuàng)造的方法。在小組協(xié)作完成課堂作業(yè)的時候，各組推薦一名學(xué)生在黑板上解題；另外推薦成員講解同組學(xué)生作業(yè)；然后征求全班學(xué)生質(zhì)疑；最后對質(zhì)疑問題做出新的闡釋。這種方法，不僅幫助學(xué)生實現(xiàn)內(nèi)化，而且拓展他們多方面的能力，諸如比較、評價等高級思維能力，在公開場合從容表達(dá)自己的意見的能力等，讓學(xué)生在知識內(nèi)化與能力拓展方面得到多方面的發(fā)展。教師自己則成為靜觀者、傾聽者，不失時機地運用蘇格拉底式詰問法（Socratic method）引導(dǎo)誘發(fā)，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)不足，建立正確的概念，而不是把答案直接告訴學(xué)生。

總而言之，在課堂教學(xué)方式創(chuàng)新階段，新方法、新策略、新模式源源不斷地出現(xiàn)，微課程教學(xué)法在實踐中不斷升級，日益豐富，日益深化。

微課程教學(xué)法的實踐意義

微課程教學(xué)法引起資源觀、教學(xué)觀、教師發(fā)展觀的新變革，推動課程改革深入發(fā)展。

1.新資源觀：變教師上課資源為學(xué)生學(xué)習(xí)資源[8]

微課程教學(xué)法認(rèn)為，以往的資源建設(shè)積累了豐富的教育資源，但仍無法滿足教學(xué)工作需求。原因并不在于資源匱乏，而是資源選擇的個性化。因此，依靠開發(fā)大量教育資源來滿足教師個性化的資源需求簡直是天方夜譚。

翻轉(zhuǎn)課堂、MOOC和微課程的興起，昭示我們告別傳統(tǒng)資源觀，代之以大力開發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)用微課程資源的新資源觀。微課程教學(xué)法倡導(dǎo)為幫助學(xué)生完成“任務(wù)單”給出的任務(wù)制作“微課”，“微課”的針對性很強。因此，教師本人為自己的學(xué)生制作的“微課”在自主學(xué)習(xí)中大行其道。事實上，只有教師參與資源開發(fā)，才能最終破解資源建設(shè)難題。

2.新教學(xué)觀：信息化教學(xué)前移[9]

微課程教學(xué)法認(rèn)為，微課程倡導(dǎo)的自主學(xué)習(xí)方式表現(xiàn)為信息化教學(xué)前移。在這種“人機一對一”的學(xué)習(xí)方式中，只要學(xué)習(xí)材料具有足夠的重要性或趣味性，就能達(dá)到與補課中“一對一效應(yīng)”同樣的高效率。

信息化教學(xué)前移的靈感，來源于薩爾曼·汗創(chuàng)造的“用視頻再造教育”的學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生有一個自定進(jìn)度的學(xué)習(xí)，遇到有困惑的地方，可以重復(fù)觀看教學(xué)視頻，使不同的學(xué)生用不同的時間通過“瑞士奶酪式的保證通過原有基礎(chǔ)繼續(xù)建構(gòu)的間隙”，[10]直達(dá)學(xué)習(xí)目標(biāo)；如果學(xué)習(xí)仍然有困惑，則有教師在課堂上進(jìn)行一對一的個性化指導(dǎo)，幫助需要幫助的學(xué)生，從而提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

3.新教師發(fā)展觀：教師職能轉(zhuǎn)型呼之欲出

微課程教學(xué)法認(rèn)為，微課程實施過程中，要求教師發(fā)展教學(xué)新素養(yǎng)，養(yǎng)成“新微格”[11]常態(tài)化反思習(xí)慣，實現(xiàn)從“演員”到“導(dǎo)演”的教師職能轉(zhuǎn)型升級。

（1）發(fā)展教學(xué)新素養(yǎng)

信息化教學(xué)前移的載體是微課程學(xué)習(xí)方式，需要教師精心制作“微課”。因此，除了傳統(tǒng)的教學(xué)功底之外，要求教師在信息化教學(xué)、可視化教學(xué)、視聽認(rèn)知心理學(xué)、視音頻技術(shù)、藝術(shù)修養(yǎng)和批判性思維等方面有一定修養(yǎng)。

（2）養(yǎng)成“新微格”常態(tài)化反思習(xí)慣

微課程教學(xué)法要求教師精通“微課”制作。一般來說，教師制作、審查、修改“微課”的過程，與通過微格教室錄課、切片、反思與研討的過程極為相似，我們稱之為“新微格”。“新微格”變“貴族”微格教室為可移動的“平民”微格教室，支持教學(xué)反思常態(tài)化。

（3）從“演員”到“導(dǎo)演”的教師職能轉(zhuǎn)型呼之欲出

微課程教學(xué)法認(rèn)為，在“導(dǎo)學(xué)一體”的教學(xué)模式中，教師需要精心設(shè)計指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的“任務(wù)單”，制作幫助學(xué)生完成任務(wù)的“微課”，策劃好課堂創(chuàng)新學(xué)習(xí)形式，準(zhǔn)備好在課堂上指導(dǎo)學(xué)有困惑的學(xué)生和拓展學(xué)習(xí)深度。于是，教師職能的重心從講課轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)計、組織、幫助與指導(dǎo)。因此，信息化教學(xué)前移成為幫助教師從“演員”向“導(dǎo)演”轉(zhuǎn)型提升的絕佳良方。[12]

微課程教學(xué)法與學(xué)生、家長的態(tài)度

微課程教學(xué)法三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體的教學(xué)方法能不能得到學(xué)生和家長的積極回應(yīng)，是這種新教學(xué)法能否持續(xù)發(fā)展的重要因素。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，學(xué)生普遍歡迎微課程教學(xué)法。筆者在昆山培本實小調(diào)研時曾征求學(xué)生對下學(xué)期采用現(xiàn)在的方法（微課程教學(xué)法）還是恢復(fù)原有方法的意見，不同智力情況的學(xué)生都不愿回到從前。問其原因，答案普遍是：借助“任務(wù)單”，可以自主學(xué)習(xí)，自己學(xué)到知識。原來，自主學(xué)習(xí)能夠使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)成就感！這就是他們不愿意回歸從前的樸素緣由。

培本實小邱彩萍副校長談到了家長的變化。家長作為成人，不會像孩子那樣很快肯定或否定一種實驗。但是他們開始關(guān)注孩子學(xué)習(xí)用的“任務(wù)單”和“微課”，關(guān)注孩子是否完成了任務(wù)，甚至關(guān)心孩子完成得怎么樣。這些情況表明，家長行為與學(xué)校行為形成了合力，這對于孩子們的成長極為有利，這也是許多教師長久以來所期盼的。

微課程教學(xué)法剛剛起步，還需要在實踐中不斷獲得動力，深化認(rèn)識。只要一如既往地容中西百家諸法，腳踏實地實驗研究，三大模塊、導(dǎo)學(xué)一體的微課程教學(xué)法就能在創(chuàng)新中不斷完善與發(fā)展。