生物課堂教學中的問題教學法

問題教學法是以問題的設計和解決為核心的課堂教學模式。在這樣的教學模式下，老師要善于引導、疏通思路，教給學生思維的方法，提高學生駕馭知識的能力，為學生開展積極的思維活動鋪路搭橋。問題教學法要求教師在設置問題時充分研究教學內容，把握好設置問題的“四性”和“四度”。

一、設置問題的“四性”

科學性。教師提出的問題要科學準確，語言清楚，切忌含糊不清、不合邏輯，給學生的思維設置不必要的障礙。我曾聽一位教師引導學生理解水螅刺細胞在捕食中的作用時，這樣提問：“水螅為什么能捕食活動的水蚤？”結果學生分別回答有觸手、有刺細胞、有神經網等。若從誘導學生的發散思維看，這個提問具有一定作用。但教師提問的目的在于引導學生理解和掌握刺細胞的作用，由于提問語言不嚴謹、指代不清，因此不能達到預期的教學目的。其實，只需要將問題的范圍縮小些，目的再明確些，提出“水螅觸手上有什么特殊細胞？在其捕食中起什么作用”“刺細胞怎樣進行捕食”等問題，就能取得較好的效果。

針對性。教師提出的問題要具有針對性，不能漫無邊際。一位經驗豐富的教師往往能根據學生的表現，隨機提出一兩個問題，恰到好處，收到意想不到的效果。但對于經驗不足的教師來說，如果備課時不精心設計問題，在課堂憑一時靈感，想到哪就問到哪，想問什么就問什么，常常會造成不良后果，有時造成教學的失誤，有時偏離課程標準的要求，甚至出現不應有的錯誤。因此，教師應盡量避免上無準備的課，提無準備的問題。

啟發性。教師在設計問題時要重視調動和發揮學生的主體作用，引導學生展開積極的思維活動，使學生學得生動、積極，達到啟迪智慧、提高能力的目的。如在講述人類神經調節的特征時，教師可先設問：“人們談及酸梅時，唾液的分泌也會增多，這是為什么？”引導學生思考這個問題，可以將學生帶向本課的主題。教師要想提出有啟發性的問題，就必須對教材內容有較深刻的理解，還必須懂得學生的認知規律。

趣味性。有趣，才能使學生對教師提出的問題產生探索欲。如講水分代謝時，可提問學生：“常說人往高處走，水往低處流，水能自動向高處流嗎？”這樣耐人尋味的提問，最易激發學生對知識的探索欲，促進學生思維活動的積極開展。

二、設置問題的“四度”

難度。教師設置的問題應具有一定的難度，既需要學生深思熟慮，又是力所能及的問題。這樣才有利于學生自發地產生探索問題、尋求答案的內心需要。“難而偏”或“淺而易”的提問都會挫傷學生思維的積極性。

跨度。教師設置的問題要集中，能抓住關鍵，扣準重點。問題之間應有內在聯系和因果關系，使之環環相扣，學生的思維才能順暢。如在講述“呼吸作用”一節時，我先通過提問，引導學生復習光合作用的實質和意義。在提問后，根據學生的回答總結出：光合作用的實質是把無機物合成有機物，并把光能轉化為化學能，貯藏在有機物中。這些能量是生命活動需要的，那么這些能量是怎樣釋放出來而用于生命活動的呢？有了上面的鋪墊，順理成章地引入“呼吸作用”這一課題。

梯度。教師設置的問題要由小到大，由簡到繁，由易而難，層層遞進，步步深入。這樣才能使學生進入角色，去尋求知識真諦。如在講述DNA是主要遺傳物質時，我先提問：“為什么DNA是遺傳物質？”再提問：“為什么DNA是主要遺傳物質？”最后提問：“為什么DNA的主要載體是染色體？”這樣層層設問，環環相扣，調動了學生的學習積極性，進而提高了學生的思維能力。

密度。教師設置的問題應有緊有松，在緊張的高潮之后要有小的停頓，讓學生對輸入的信息有時間去梳理，以利于大腦皮層的有效儲存。如果一堂課從始至終充滿了問題，會使學生消化不良，教師問得越多，學生學得越糊涂。如在指導學生進行“光合作用需要光和葉綠體”的實驗時，可利用操作的間隙，根據實驗技能訓練要求向學生提出以下一些問題：在實驗前，為什么要給植物遮光1～2天？在做光合作用產生淀粉的實驗時，為什么要把摘下的葉片放在酒精里隔水加熱？以前曾學過用什么方法鑒定種子內貯藏有淀粉？這類提問不僅可以使學生明確每項操作的目的，而且可以活躍學習氣氛。

實踐表明，教師只有科學地設置問題，才能有利于學生積極思維，進而大大提高生物課堂的教學效率。

（責 編 肖 飛）