文本質(zhì)點的尋找與確定

【摘 要】文本的質(zhì)點是特定學(xué)情、課程進度、教學(xué)目標下特定文本的語文核心價值點。這個質(zhì)點決定著或直接體現(xiàn)為課堂教學(xué)目標的定位點，兼顧文本的工具價值與人文價值，符合語文和語文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，表現(xiàn)為兩者的交會點；它又是每個文本的獨到的特質(zhì)點，而且一般還不止一個。語文課堂的教學(xué)活動一定要以文本的質(zhì)點為中心點，以確保教學(xué)活動緊扣住文本的質(zhì)點步步深入地有效展開，最終水到渠成地達成教學(xué)目標。語文教師要綜合考慮學(xué)情、目標等多種因素來選準文本的質(zhì)點。

【關(guān)鍵詞】文本 質(zhì)點 尋找 確定

當(dāng)下的語文課堂往往比較浮亂，教學(xué)效益也很低。筆者認為，這主要應(yīng)歸因于教師沒有把握準文本的質(zhì)點。那么何謂文本的質(zhì)點呢？它是特定學(xué)情、課程進度、教學(xué)目標下特定文本的語文核心價值點。當(dāng)然，要尋找并確定這個質(zhì)點也確實不是一件很容易的事，一般要受到特定學(xué)情和課程進度內(nèi)的教學(xué)目標、課堂教學(xué)目標、文本的文體特征和教師素養(yǎng)等因素的制約，但我們還是要努力去做好這件事。下面，筆者就結(jié)合自己的課堂教學(xué)實踐來談?wù)勅绾螌ふ液痛_定文本質(zhì)點的問題。

一、要選準課堂教學(xué)目標的定位點

筆者認為，文本的質(zhì)點決定著課堂教學(xué)目標的定位點，或者說文本的質(zhì)點就直接體現(xiàn)為課堂教學(xué)目標的定位點。因此，教學(xué)活動要想緊扣住教學(xué)目標來展開并高效達成目標，最關(guān)鍵的一步就是能否選準教學(xué)目標的定位點。為此，每堂課前我們必須依據(jù)特定的學(xué)情和課程進度，在某特定文本中選準達成教學(xué)目標的最佳定位點，也就是這堂課、這個文本的質(zhì)點。例如，教《老王》這篇散文，我就明確了這樣的教學(xué)目標的定位點：理解“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話的深意。因為文本中老王這個人物的“不幸”不僅僅體現(xiàn)在他孤苦伶仃、眼睛殘疾、家境貧寒、出苦力謀生等方面，更重要的則應(yīng)該是他精神和人格上的不幸。請看，他巴心巴肝、實心實意地對待作者一家人，把他們當(dāng)親人來對待（絕不參與批斗作者和她丈夫），總是感恩他們對自己的好，設(shè)法幫助和關(guān)愛他們。而作者楊絳呢，卻骨子里清高，視他低人一等，總是用錢來應(yīng)付他的好意，無視他給予自己的理解、關(guān)愛和尊重。“文革”過后，生活安定了，作者反思自己的過去，想到一些所謂的高貴人在“文革”中的種種卑劣表現(xiàn)，再回想起老王這個社會底層極普通的人身上的點點滴滴，不禁被他那純美的人性、高尚的品格和獨立的人格所深深震撼，終于發(fā)現(xiàn)了老王那金子般的偉大心靈，發(fā)現(xiàn)了他人性的偉大光輝。于是作者楊絳悔悟了，講出了發(fā)自內(nèi)心的真話——“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。選準了這個定位點，也就切中了這個特定學(xué)段、特定文本的質(zhì)點，也就扣住了這個文本的魂靈，自然也就容易高質(zhì)量地達成教學(xué)目標，收到學(xué)生語文能力和人文素養(yǎng)雙提升的好效果。假如這堂課不明確這個目標定位點，就很難做到師生交流和探討中心明確，切中肯綮，思路清晰，步步深入，扎實高效。如果就像當(dāng)下一些教師那樣，胸?zé)o目標，昏昏然地在那里東扯西問，甚至偏離課文主旨，討論什么“用愛心回報愛心”“關(guān)愛生活中的貧弱人群”等，學(xué)生也被動地在那里哼哈應(yīng)付，其結(jié)果只會是上課還不如學(xué)生自學(xué)，還有什么效果可言？

二、選準文本工具價值與人文價值的交會點

前文已提到，文本質(zhì)點是特定學(xué)情、課程進度、教學(xué)目標下特定文本的語文核心價值點。這個核心價值點必須要符合語文和語文教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，即必須同時兼顧文本的工具價值與人文價值，表現(xiàn)為兩者的交會點。例如《我與地壇》一文，作者史鐵生就把他的心靈發(fā)育過程、對生與死的認識、對人究竟該怎么活著的感悟等都融于景物描寫之中了。所以，筆者教《我與地壇》時，就明確了這樣的課堂教學(xué)目標：“這一節(jié)課，我們只解決一個問題，那就是史鐵生的靈魂是怎樣由痛苦、麻木甚至頹廢一點點站立起來的。”初看，這個目標應(yīng)該是關(guān)于史鐵生人生問題的討論，文本的工具性價值好像被忽略了。實際上，這個討論，恰是一個巧妙的切入點，意在“曲線救國”，由人文性問題切入，最后收到人文性和工具性和諧統(tǒng)一、教文又立魂的教學(xué)效果。當(dāng)時，筆者適時地啟發(fā)學(xué)生：“是地壇的哪些東西觸動了他呢，使他變得如此堅強、豁達？下面，請同學(xué)們默讀課文三、四兩段，勾畫出對史鐵生（也對你的心靈）有觸動的語句。也可以思考或討論，這些景物跟作者想怎么活有怎樣的關(guān)系。”對地壇景物描寫的理解與賞析，看似只是一個純粹的工具性話題，但兩個環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系正是教學(xué)目標制訂的智慧所在。這個教學(xué)目標的制訂，也就使生命意義的理解與語文能力的培養(yǎng)都聚焦在了教師所選擇和確定的文本質(zhì)點上。工具價值與人文價值，在目標達成的過程中于質(zhì)點上自然交會了。這個質(zhì)點，也正是在特定學(xué)情下、課程進度內(nèi)這個特定文本的核心語文價值點。也正因為筆者選準了這個交會點，這堂課取得了師生都很滿意的教學(xué)效果。當(dāng)下的很多語文教師，總是過度發(fā)掘文本的人文價值，忽視甚至無視文本的工具價值，也就根本無法選準文本工具價值和人文價值的交會點了。這種幾乎沒有“語文味”的課堂教學(xué)，是很難使學(xué)生在語文能力和素養(yǎng)上真正獲得提升的。

三、選準文本獨到之處的特質(zhì)點

眾所周知，文本的種類很多。按文、白分，有文言文、現(xiàn)代文；按文體分，有記敘文、議論文、說明文、應(yīng)用文；按文學(xué)分，有散文、詩歌、小說、戲劇；等等。無疑，每一種文體都有各自的特點。同時，一類文體的文本，表達上也往往是各具特色，可謂千姿百態(tài)。比如，同是小說，歐·亨利和契訶夫，魯迅與茅盾，表達方式不同；同是散文，朱自清與郁達夫，劉亮程與史鐵生，風(fēng)格也是迥異的。詩歌，有古典的也有現(xiàn)代的，更是異彩紛呈。從文本的內(nèi)容角度來考察，教材中雷同的課文則更少。可見，每個文本的獨到之處也往往是我們選擇文本質(zhì)點的必然選項。當(dāng)然，一個文本的獨特處很可能會不止一點，這也是常見的現(xiàn)象，這就需要教師綜合考慮學(xué)情、目標等多種因素來進行篩選、定位，選準質(zhì)點。比如，《最后的常春藤葉》一文，文中側(cè)面描寫主人公貝爾曼這一寫法就很獨特，而要想深入走進貝爾曼的靈魂，又必須得引導(dǎo)學(xué)生深入品析這一寫法的妙處。所以，教讀這篇課文時，筆者曾為其中的一堂課制訂了這樣一個目標：探究側(cè)面描寫在本文中的妙用。筆者這樣問學(xué)生：“貝爾曼不是已經(jīng)穿雨衣了嗎？那他的鞋子和衣服為什么會都濕透了、冰涼冰涼的？”學(xué)生回答：“雨太大了。”“那就是說雨衣一點兒用都沒有了？”筆者繼續(xù)問。學(xué)生再答：“時間太久了。”筆者又追問：“如果雨始終是從天直降，貝爾曼的衣服和鞋子會濕得那么透嗎？”“風(fēng)也很大呀，他又一直在畫。”學(xué)生回答。到此，筆者做了個小結(jié)：“雨那么大，風(fēng)又那么狂，天還那么冷，時間還那么久，貝爾曼究竟可怎么忍受啊！這些小說都沒有直接描寫，只是說貝爾曼第二天就得肺炎了，病了兩天就去世了。這樣寫太突兀嗎？”學(xué)生答：“一點兒都不，反而更有懸念，更耐讀者品味。同時，貝爾曼的形象也更高大了，更令人敬佩了。”接下來，筆者要求學(xué)生當(dāng)堂補寫出貝爾曼冒雨挨凍、拼了老命畫好樹葉的情景。這個課堂作業(yè)進一步加深了學(xué)生的體驗和感受，強化了目標達成的效果。

四、選準課堂教學(xué)活動的中心點

語文課堂的教學(xué)活動，首先應(yīng)該是建立在聽說讀寫基礎(chǔ)上的，同時又必須是立足于文本主旨或意義上的，所以，一定要以文本的質(zhì)點為中心點。只有這樣，教學(xué)活動才會緊扣住文本的質(zhì)點來展開，活動組織才能做到環(huán)環(huán)相扣，步步深入，不枝不蔓，水到渠成。例如，教《一個好樹種——泡桐》一文時，我在書寫課文標題時就故意漏寫了“好”字。結(jié)果課一開始，學(xué)生就議論紛紛，說老師掉了“好”字。我要的就是這個效果，緊接著我講道：“這個‘好’字可掉不得哦，整篇課文全靠它來當(dāng)家呢！請同學(xué)想想，這個‘好’字到底會怎么來當(dāng)這個家呢。也就是說，這篇課文主要會寫些什么。”有學(xué)生說：“主要應(yīng)該寫泡桐這種樹到底有哪些好處。”我接著講：“同學(xué)們再想想，作者究竟會怎樣寫泡桐樹的這些好處呢？下面，就請同學(xué)們讀課文，看看作者到底是怎樣向我們介紹泡桐樹的好處的。”讀完課文，一名學(xué)生說：“課文確實是寫泡桐樹的好處，是用分點（類）的方法介紹的。”接下來，我又追問：“作者為什么不把泡桐樹可以美化環(huán)境、泡桐花葉可入藥的好處寫在最前面呢？”經(jīng)過點撥和探討，學(xué)生明白了：工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)更為重要，所以先介紹泡桐樹在這些方面的好處。我繼續(xù)追問：“那么，在介紹泡桐適于農(nóng)桐間作等特點時，作者先介紹了什么后介紹了什么？”有學(xué)生答道：“先介紹了特點，后介紹了功用。”“為什么要這樣介紹呢？”我緊追不放。又有學(xué)生答道：“特點決定功用，有這樣的特點才會有這樣的功用，是按照因果順序介紹的。”我又啟發(fā)學(xué)生：“如果把‘特點’和‘功用’分家，先一點一點地介紹特點，再接著依次一點一點地介紹功用，這樣寫好不好呢？”學(xué)生認為不好，但說不清理由。我做小結(jié)：“這樣寫，‘特點+功用’不僅因果有序，也有利于條理清晰地介紹泡桐的好處，還可以節(jié)省不必要的重復(fù)性筆墨。”接下來，我要求學(xué)生做好筆記，就是整理作者為什么先介紹泡桐在工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域的好處、又為什么采用“特點+功用”的介紹方式的理由。距下課還有約一刻鐘的時候，我又出了一道作文題《家鄉(xiāng)的好特產(chǎn)——蜜橘》，要求學(xué)生當(dāng)堂擬好寫作提綱。（絕大多數(shù)學(xué)生都仿擬好寫作提綱，效果特別好。）

通觀這堂課，教學(xué)活動的組織首先由一個“好”字切入，接著，師生緊緊扣住這個“好”字展開對話、交流、探討和練習(xí)，可謂目標明確，中心突出，步步深入，節(jié)節(jié)突破，最后水到渠成地達成了教學(xué)目標。

最后，筆者再強調(diào)幾句。語文學(xué)科的教學(xué)文本一向具有整體性、豐富性和模糊性等特點，而課堂教學(xué)的內(nèi)容卻又都具有特定性、單一性、局部性和明晰性，這兩者之間必然會構(gòu)成矛盾；同時，對文本中包含的全部價值信息都予以關(guān)注和教學(xué)，這不僅不可能，也沒必要。這樣一來，就必須要有所選擇和舍棄，就必須得選準文本質(zhì)點，當(dāng)然，我們可以把文本不同的質(zhì)點分設(shè)為幾堂課各自的核心價值點，以提高教文立人的效益。這個問題應(yīng)該引起廣大“語文人”的高度重視和深刻反思。最為關(guān)鍵的是，我們必須明白，深陷于文本的多元價值而困惑不決是沒有出路的，一味只盯著人文價值或語言價值來上課也注定是失真低效的，甚至是根本就行不通的。

（作者單位：江蘇省泰州中學(xué)）