在梯度解讀中，提取文本的有效價值

目前，我們使用的教材基本是由專家學者綜合社會現狀、兒童學習心理以及國家對人才的要求等眾多因素，反復推敲、認真篩選后才定稿的。所選的文本雖不能說是漢語言的最高典范，但卻它代表著漢語言的一定水準，符合兒童學習語言的一般規律，飽含整個社會對人才培養的愿景。然而“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。面對同一個文本，不同教師往往會產生不同的閱讀認知。在這不同的閱讀認知中，有的是膚淺的，有的是偏失的，甚至是錯誤的……正是這些閱讀認知的偏頗使得教材的真實價值在教學實踐中大打折扣。為了防止文本價值的流失，為了不讓我們學生誤入歧途，作為語文教師的我們，應認真反思、反復揣摩，逐步提煉文本的“原生價值”、“教學價值”、“教育價值”，從而讓我們的教學更加理性。

一、以讀者的眼光進行常規閱讀，獲取文本的“原生價值”

文本解讀的方式是多樣的，因個體的知識水平、價值取向等眾多因素的不同，故而人們在解讀文本時，表現出極大的不同：不同的解讀次序、不同的解讀視角、不同的解讀理念（思想）……但不管以何種次序、視角、思想去解讀文本，都離不開“讀”。只有先“讀”，才能了解文本的梗概，才能把握文本的訴求，才能感知文本的價值所在。然而，這里的“讀”，有別于功利性的“讀”，有別于挑剔性的“讀”，只是以讀者的身份與文本進行親密接觸，即“不帶任何的先天成見，不帶任何的思想預設，不帶任何的功利作祟”。當我們靜下心、沉住氣，去看、去讀、去想，看完了、讀完了、想完了再來跟它對話，就能獲得最原汁原味的整體把握，就能獲得文本的原生價值。例如，《彭德懷和他的大黑騾子》這篇課文，我們要以一個讀者的身份進行閱讀，即撇開“它是一篇課文”的思維定式，將文章看作一個平常的讀物，即不摻雜任何的思想包袱，不帶入任何的先天成見，就跟著作者，進入文本之中。慢慢地、慢慢地，我們就會從這篇樸實的文字中體驗出一個情感基調——糾結：文本一方面花了大量的筆墨描寫彭德懷對大黑騾子的愛，一方面又花了大量的筆墨描寫彭德懷“殺”大黑騾子的決心。一邊是深情的、無限的愛，一邊是堅決地、執意地殺。為何出現這種矛盾？如何解決這個矛盾？解決這個矛盾的背后是什么？這一系列問題就出現我們面前。如果我們抓住這個節點，進行深入探究，就可將文本的“原生價值”給挖掘出來，就可獲得關于這個文本的整體把握。

二、以師者的眼光進行職業閱讀，挖掘文本的“教學價值”

如果說常規閱讀只是一個開始的話，那么職業閱讀就是要帶著某項具體任務去讀了，也就是說，要從教師的角度去尋找文本所呈現的“教學價值”。這里需要說明的是：文本的“教學價值”有別于“原生價值”，“教學價值”就是指學生在這個文本的學習過程中，所獲得的關于語言知識、語言技能（如寫作方法、修辭技巧、語言特色）等的價值。這些價值的學習也是語文學科區別于其他學科的顯著特點，更是語文學科的“獨當之任”。此時，文本閱讀就需要有職業閱讀素養，就要有一個語文教師的專業眼光去發現、挖掘其中的教學素材。

還是以《彭德懷和他的大黑騾子》這篇文章為例。當我們以讀者的眼光獲得整體把握，還要以“師者”的眼光找尋提升學生語文素養的教學價值。《彭德懷和他的大黑騾子》一文中可以培養學生語言能力的教學價值不勝枚舉，僅以描寫為例，就可以分為兩類：一是彭德懷對大黑騾子的愛，另一是彭德懷執意要殺大黑騾子的決心。在這些描寫中，一邊將彭德懷對大黑騾子的愛描寫得入木三分，讓人不盡潸然淚下；一邊又將彭德懷殺大黑騾子的決心表現得淋漓盡致。如果我們將這些細節挖掘出來，定可讓學生感受描寫作用的巨大，并獲得關于這一方面的語言素養。

三、以長者的眼光進行審視閱讀，提煉文本的“教育價值”

一些文章之所以存在于教材之中，不僅是因為這些文章有審美價值、教學價值，更在于它有獨特的“教育價值”，并與其他文本一道，構成了整個育人體系。有了育人價值，它也就有了教育的使命。然而，每個文本所蘊含的育人價值是不同的，在育人過程中所起的作用也是不同的。這就要求我們還要以長者的身份再次審視文本，辨別這個文本中哪些元素有利于學生發展，哪些元素不利于學生的發展，最終將文本的整體價值統一起來，形成統一的教育效能。比如，對《彭德懷和他的大黑騾子》的審視閱讀，它的育人價值有哪些？我想最為突出的就是彭德懷殺騾的動機：一個擁有絕對領導權的首長，一個愛騾如愛己的首長，為何將“目光”盯上騾子？為何不顧戰士們的苦勸，一再執意地要殺騾子？我想在這背后一定有一種力量、一種信仰在支撐著他。這種力量、信仰就是來源于他對戰士們的愛，來源于他與戰士們是平等的，來源于他對革命真諦的深刻理解。當我們對整個文本進行審視后，就會找到這個文本的歸宿點，就會找到這個文本的靈魂，就會讓學生在這個文本的學習中獲得“有生命的東西”。

總之，文本中蘊含著大量的價值，它需要我們層層剖析、不斷提煉。只有這樣，才能讓其價值滋潤學生的心田。