感人心者，莫先乎情

語文是一門人文性與工具性高度統一的學科。語文教材的大部分課文都包含著深厚的感情，它們對學生的成長有著深遠的影響。《義務教育語文課程標準》指出：“應根據語文學科的特點，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容滲透于日常教學過程中。”因此，閱讀教學應通過各種途徑，充分調動學生的各種感官，讓學生充分體驗文本中主人公的思想感情以及作者的情感傾向，受到情感的熏陶感染，產生積極向上的情感、態度和價值觀。那在具體的教學中，如何引導學生進行體驗呢？

一、抓動情點，品讀悟情

語文教材中不少課文都蘊含著深厚的情感。這些情感通過作者獨具匠心的構思，以文本的語言傳遞給每個讀者。因此，在解讀作品時，我們必須走進作者的內心世界，走進作品的意境，這樣才能產生身臨其境的感覺，真正感受到文本背后的情感。在課堂上，我們教師要把握教材特點，引導學生尋找文本中的關鍵詞句，即文中情感的凝結處、高潮處進行品讀感悟，從而達到牽一發而動身的效果，讓學生理解文本的情感。

如《地震中的父與子》是一篇感人至深的課文，文中出現很多富含感情、含義深刻的句子。教學時，要讓學生抓住這些關鍵詞句進行品讀感悟，感受父子之間的親情，從而學會愛別人，增強做人的責任感。請看下面的教學片段。

師：同學們，文中有很多地方令人感動?，F在，說說自己是抓住哪些詞句，感受到父子之間最真摯的情感。

生：當父親看到教學樓已成為廢墟一片時，“他頓時感到眼前一片漆黑，大喊：‘阿曼達，我的兒子。’”從這一句中，我感受到了父親極度的傷悲，他最心愛的兒子有可能就這樣走了。

師：是的，父親的大喊讓我們感受到父親悲痛的心情。見不到心愛的兒子，父親一定會撕心裂肺的喊叫。我們該怎樣讀？

（教師先讓學生自讀，感受父子之間的情感；接著，通過范讀，讓學生對父親的情感有了進一步認識與體驗；最后，指導學生根據文本的情感以悲傷的語調讀、撕心裂肺地讀，深刻感受父親對兒子的愛。）

……

師：是啊，父子情深、堅定的信念，讓年輕的父親不停地挖啊挖……人世間最平凡而又最偉大的愛，給了父親力量；父子間最純潔的約定——“不論發生了什么，我總會跟你在一起！”，給了父親最強大的力量。

在這個教學片段中，教師將課堂的主動權交給學生，讓學生在自主品讀中感悟。正因為有了學習的空間、學習的主動權，學生能進入到文本中，抓住了關鍵字句，抓住了動情點，和主人公產生了情感共鳴。通過品讀，學生體會到父愛的偉大。在閱讀教學中，我們要讓學生學會抓住以點帶面的問題，學會自主閱讀的方法，這樣就能更好地理解文本。

二、換位思考，體驗生情

教材中的選文，有些情感或因為相對比較深沉、或比較平實，或比較隱蔽，學生在閱讀中不易覺察到，或體驗得不到位，或體驗偏離了文本的價值取向。這時，教師要結合文本，設境入情，讓學生換位思考，將心比心，從而化解因文本因素帶來的理解困難，從而感悟文本的情感。

例如，在教學人教版《給予樹》一課時，對金吉婭回家路上的表現，很多學生很難體會她的內心情感。這時，我們要引導學生聯系上下文，讓學生沉入文本，以金吉婭的身份，展開想象，并和家里人展開對話，以體會她的內心活動，感受金吉婭為陌生小女孩所做的一切。以下是教學片段。

師：媽媽給了孩子們二十美元去為家人買圣誕禮物，但金吉婭卻只送給家人棒棒糖。對她這樣的做法，你們有什么想法？

生：里面應該有一定的原因。

師：是啊！到底金吉婭為什么要這樣做呢？假設你就是金吉婭，你會怎么想，怎么做呢？請大家默讀第三自然段，畫出描寫金吉婭的句子，猜一猜她內心的想法。

師：誰來說說，你畫了什么句子？你讀懂了什么？

生：我畫的是“只有八歲的小女兒金吉婭沉默不語”。大家都興高采烈的，就她一個人不說話。

師：是啊，金吉婭為什么不說話呢？她究竟在想些什么呢？請大家聯系上下文說一說。

生1：媽媽給了四個孩子每人二十美元，每人至少買四份像樣的禮物。但金吉婭卻只買了棒棒糖，心里感覺過意不去。

生2：媽媽掙錢太不容易了，我卻給陌生的小女孩買禮物。這樣媽媽會生氣的，我該怎么和媽媽解釋呢？

生3：哥哥姐姐都買了不少禮物，而我只有棒棒糖，怎么面對他們呢？

……

師：是啊，金吉婭這時候的內心是復雜的。聽了剛才同學們的發言，讓我們看到了懂事的金吉婭，她覺得愧對家人啊。讓我們帶著這些體會，有感情地朗讀這句話。

（學生感情朗讀，感受金吉婭的內心世界。）

師：同學們，我們看到了一個內心復雜的金吉婭。請同學們默讀第四自然段，走入課文的情境，想一想，假設你就是金吉婭，你為什么要這樣做。

（學生說，略）

……

在解讀文本時，對看似平淡處，學生容易忽視。這里教師深度挖掘，通過聯系上下文，師生對話、生本對話，讓學生換位思考，體驗主人公的情感變化。換位思考，能讓學生沉潛到文本深處，和作者對話、和主人公對話，產生思想的碰撞，獲得情感的交流，從而升華了情感。

三、利用資料，以說抒情

有些課文的寫作時代或反映的內容離學生生活的年代較為久遠，由于知識基礎、生活環境、社會閱歷等方面的原因，學生無法理解文本的內涵，更無法體驗文本的情感。對這類課文，我們要讓學生從課內走向課外，或廣泛閱讀，豐富感性認識；或走訪相關的人，感受時代生活方式，從而對文本獲得獨特的體驗與理解。

例如，在學習人教版四年級《一個中國孩子的呼聲》時，由于生活在和平的年代，學生很難體會到“戰爭”這個詞語所包含的意義，很難體會到作者的痛苦內心。為了讓學生更深入地理解課文，教師布置學生課前自行搜集材料，了解戰爭帶給人類的災難。學習“世界并不太平”這部分時，教師放手讓學生自主閱讀，細細揣摩。由于在課前搜集了資料，學生對這部分教材的理解就更深入。為了讓學生進一步體驗到主人公的內心痛苦，我用課件播放一些戰爭的片段。當親眼目睹了一幅幅血淋淋的畫面時，學生對戰爭的憎惡之情一下子就被調動起來，紛紛結合自己的課外閱讀所得，表達自己的看法。于是，我趁機讓學生把自己此時內心最想說的話說出來，將他們的情感體驗引向深入。

生1：如果有一天，讓我當上聯合國的秘書長，我一定會盡自己的全力，為全世界的和平與安寧作貢獻。

生2：我一定要好好學習，長大后爭取成為一名維和部隊的士兵，為世界和平盡一份力量。

生3：雷利，你應為你爸爸感到驕傲！你要抹去眼淚，重新站起來，準備新生活的開始。

……

在這個教學環節中，通過前半部分課文的學習鋪墊，加上課前收集材料，學生對課文有了進一步的理解。此時，教師趁機創設情境，讓學生在具體的情境中，表達自己的情感。這樣利用資料，調動學生視覺、聽覺等器官，讓學生充分體驗到戰爭帶來的危害；同時將自己獨特體驗表達出來，升華學生的情感，促進學生閱讀能力的全面提升。

總之，以情感為基調的閱讀教學，需要教師深挖教材中蘊含的情感因素，通過多種方式調動學生的情感體驗，讓學生在情感活動中，體會作品的情感，產生共鳴，從而獲得語文素養的全面提升。