勿入語言學習的誤區

《義務教育語文課程標準》對語文課程的性質作了如下表述：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”可見，語文教育的根本目標在于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的語文綜合素養，為學好其他課程打下基礎。長期以來，語文閱讀教學總是在文字理解上兜圈子，在語言內容上費盡苦心，將語文課上成了綜合課，卻嚴重背離了語文教育的主旨和語文課程的性質。其實，語文閱讀教學的課堂導向決不能停留在語言內容的層面，而應深入語言內部，關注語言的特點、形式和方法，關注課文是“怎樣寫的”而非“寫了什么”，從而幫助學生有效地提升語言運用的能力。作為語文教師，切勿走入語言學習的誤區，影響語文閱讀教學的進程。

一、勿讓教材的內容決定教學的內容

王榮生教授指出：我國語文教育的主要問題表現在課堂教學內容的不正確、不合適。這種“不正確”與“不合適”，體現為許多教師錯誤地將教材的內容和教學的內容畫上了等號，以教材內容來決定教學內容，過度地在語言文字的內容上下工夫；反復地講解替代了學生的理解，重復地表達惰化了學生的思維；過多地在語言文字的思想和情感上挖掘教育的素材和教學的資源，而語言的形式美和特色美卻被教師拋到了九霄云外；課堂上很少有對語言的認識、模仿和訓練，語言學習的味道不濃，語文學習的氣息不濃。這些都是因為語文教師錯誤地將語文教學的內容等同于語文教材的內容而造成的。因此，我們必須從根本上扭轉這一認識，正確地看待和處理“教材內容”與“教學內容”二者之間的關系，從而實現語文閱讀教學的目標。例如，蘇教版三年級教材中的《小露珠》這篇課文，介紹了小露珠從形成到消失的過程，表達了小動物和植物對小露珠的喜愛，贊揚了大自然的和諧美好。教材融科學性、知識性、趣味性和思想性于一體，是一篇優美的童話故事。但教學時教師主要應當教的并不是童話故事本身，而是借童話故事的學習來訓練學生的語言理解和運用能力。因此，教學時我重點抓住本課鮮明的特點——比喻手法的運用，通過仿說、仿寫，有效地進行語言的模仿、積累和運用，讓學生切身感受到了語言文字的魅力，從而豐富和拓展了學生的語言積累，較好地實現了語文教材應有的價值。

二、勿讓教學的起點偏離學生的起點

決定教育教學收益的最根本的因素在于學生的認知起點，正所謂“知己知彼，百戰不殆”。新課程提倡“以學定教”的教育理念，即以學生的客觀實際，包括知識能力現狀、心理發展需求等，來決定教師的教育教學行為，這樣的教學才能做到心中有數、有的放矢。我們在實施閱讀教學的過程中，必須以學生的起點為課堂教學的起點，切莫忽視了學生的存在，以教師自身的理解決定教學的過程，讓課堂教學的起點偏離學生的起點，造成不可挽回的損失，影響學生的發展。我們必須恪守“以學定教”的思想，尊重學生學習的主體地位，努力掃除學生語言學習的困難和障礙。例如，教學蘇教版六年級教材中的《青海高原一株柳》這篇課文的生字詞時，我先請幾名學生上黑板聽寫詞語，結果大部分學生把“虐”和“韌”寫錯了。于是，我以學生的錯誤為起點開始教學生字詞，既簡潔又有效。同時，我以學生課前預習所遇到的困難和問題為起點，開始了文本的解讀指導，滿足了學生學習的需要，很好地實現了教學目標。

三、勿讓教師的提問禁錮學生的疑問

宋代著名理學家朱熹說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進?！睂W生問題意識的培養是新課程對語文教育提出的新要求。然而，在當前小學語文閱讀教學中我們卻發現，很多學生明明有問題卻不愿意提出來，明明知道答案卻不愿意舉手回答，這一點在小學高年級學生中表現得更加明顯。作為語文教師，我們不得不反思：是什么澆滅了學生提問的欲望？又是什么封鎖了學生欲張的嘴巴？我認為，教師必須從自身尋找原因，或許我們自己就是造成這一局面的罪魁禍首。語文課堂上，教師的提問要能夠激起學生的疑問，提問的火候和程度必須講究一定的藝術和技巧，必須預留有充足的生成和思考空間。教師以提問激發學生思考并找到答案只是起點，引發學生新的疑問和困惑才是達到了語文教育應有的境界。而對于這些問題，教師要理清主次，坦然應對，靈活處理，以問題為突破口和切入點，引導學生深入解讀課文和理解運用語言。例如，教學蘇教版六年級語文教材中《天游峰的掃路人》這篇課文，學完課文后我問學生：“老人為什么退休了不在家安享晚年，依然辛苦工作呢？你最想對老人提出一個什么問題呢？”學生們的思維被激活了，一個個問題油然而生，我則以這些問題為切入點，因勢利導地進行拓展，為接下來學生的練筆訓練積累了豐富的素材，使閱讀教學得到了有效的延伸。

打造充滿活力、優質高效的閱讀教學課堂，是我們一線語文教師努力奮斗的目標和一生永恒的追求。這就要求我們從宏觀層面正確地認識閱讀教學，從微觀層面準確地操作閱讀教學，讓語文閱讀教學在新課程航標的指引下駛向成功的彼岸。