講臺邊上受教五十年

與其說在講臺前授課，不如說在講臺邊受教。——這一句，可以成為我迄今五十年教學生涯的總結。

還清楚地記得：剛踏上講臺不到三個月，生物教研組的一位老教師，據說人家在背后叫他“怪老師”的，走到我們語文組辦公室，親切地問我：“小張，你來了兩個多月，有什么困難嗎？”我不知天高地厚，隨口答道：“沒有什么困難……”他卻正色道：“這說明：一，你能勝任；二，沒有鉆研。”——我這才體會到，說他“怪”就在于，他默默地關心著新來乍到的年輕人，然后一針見血地引起你療救的注意！

果不其然，才過幾天，當我教《孔乙己》“排出九文大錢”的“排”字正得意的時候，卻已經被這位生物老師不幸而言中了。那堂課，我們的老校長也坐在教室后排聚精會神地聽著、記著，課后他邊走邊對我說：“他‘排’出來的還是‘大錢’嘛？”他大概捕捉到我并不經心著意的眼神，第二天在操場邊見到我又舊話重提：“他排出的還是大錢嘛？”我這才引起警覺，一查《現代漢語詞典》，“大錢”竟然還是一個詞條，赫然在目，嚇得我滿臉通紅！原來，大錢，比一般制錢大，作為貨幣的價值也較高，因此，它是“排”這個顯示孔乙己性格特征的動作的物質基礎。教“排”字而不講清排出的是“大錢”，“排”字豈能教好？這時，我多么想明天再重教一次！但是，一方面這是教學，它有自身的規律，按照正常的教學秩序，課文要三年一輪，我此刻只能做些彌補工作；另一方面，更重要的是認真積累經驗教訓，并且把它們由此及彼、由表及里地聯系起來，聚焦在每天發生的新問題之中，換來教學水平的總體提高。這樣就會解脫于一城一池的得失之患，而從戰略高度培養學生駕馭語言的能力。這種實踐和認識終于在“文革”結束后迎來了新的考驗。當時新時期第一版的語文課本里，收錄了馬烽的短篇小說《婚禮現場會》。其中寫到老牛筋有一天數落女婿道：“你們結婚時我有沒有要過你一個小錢的彩禮！”我看到“小錢”一詞，突然眼前一亮，立即啟發學生思考這里何以要用“小錢”的道理，如果用“大錢”或不大不小的“制錢”行不行。學生查字典把這三個概念弄清楚后，便自然懂得老牛筋借“小錢”來窮盡不收彩禮的道理了。

當我課后例行反思之時，想到這么一個教學上的遺憾得以彌補需要十幾年之久的積累與等待，可見教育、教學之嚴峻，是必須終身以之的。這時，將近二十年前那位生物老師的精練概括之音和老校長的談言微中之聲，又在我耳邊回響。

當然，機遇的姍姍來遲應該歸因于“文革”十年的阻隔。但是，說起“文革”，它帶給我的不僅僅是心靈上的創傷和學業上的停滯，卻還有對價值觀在狂熱呼嘯中的冷靜思考與對人生觀的滿耳侈談炫耀中的默默探索。這對一個剛剛參加工作的年輕人說來，是正常社會秩序和安寧生活狀態下得不到，應該牢記終身的機遇，并非不是好事，尤其是在清濁難分的政治漩渦中發現人性的底線尚存，或者是在超脫了意識形態的糾葛而復活了人性的本真的時候。而所有這一切，都是在承受教育與自我教育中得以沉淀到靈魂深處了的苦味良藥。

大概在1969年秋冬，上海交通大學師生下放到上海郊區我們學校附近的鄉村中搞“斗批改”，才得以讓我看到倉庫場上“考教授”的新鮮事：一大堆亂得不能再亂的斷電線，要老教授梳理好，一段一段接好，在一頭接上日光燈管，一頭插上電源，開！但是，日光燈不亮。于是有人高呼：“周志宏是草包！”只見交大副校長，一級教授，英國皇家學會會員（牛頓也是該會會員）的周志宏也低頭舉拳喊道：“我是草包！”在場的工宣隊老師傅和軍宣隊小戰士在周志宏離去后對主考的學生發問道：“他的每一步都是走對的，怎么會不亮呢？”那人眨著眼說：“燈管是壞的。”老師傅和小戰士當即搖搖頭。就在這一瞬間，我突然發現了久違的人性的萬丈光焰！那意思是說，考教授，促進他們理論與實踐相結合，促進他們向自己的教育對象學習，未始不可，但怎么可以捉弄老師來應景應時呢？原來，人間還有真情在。這真情的底線就是真善美與假丑惡的界線，就是傳統文化與時代精神熔鑄在人們心頭的防線。它給人力量與信心，促人奮然而前行！

陰霾驅散見青天。“四人幫”粉碎后，巴金的《隨想錄》應運而生。我讀了又讀，以至我的學生孫曉英借去還來，直到我1992年到香港講學，在海興輪的甲板上還在翻閱。突然，在一則我所注的隨想旁邊發現了孫曉英的筆跡。原來，巴金在一篇隨想中說他在“文革”中失去了妻子，被剝奪了寫作的權利，便氣憤地自怨他“為什么不自殺呢”。我對此十分感慨，同時檢查自己在“文革”中盡管被批判得沒有做過一件正確的事，沒有講過一句正確的話，卻確實沒有一閃念間的輕生之想，便鸚鵡學舌地在旁邊注上一句：“我為什么不自殺呢？”事后對此也不做探究；孫曉英還書來時，我照例放進書櫥算數。哪知時隔幾年，現在在海興輪上卻發現了正是她給我的問題補上了kmHBQk2COmos8zyCZo2Tjz8unpzG/GcnUrcWNWxShfs=發人深省、催人淚下的答案——“因為我們需要您！”

原來如此！但是我確實沒有想到過，至少沒有如此認真、如此親切地想到過，如此迎刃而解、如此一想定終身地想到過！現在，正是我的學生，解決了我以前理性上也許已經解決，感情上卻遠未解決，因而是勉強解決了的問題！這時候，我怎能不感動得潸然淚下呢？海風啊，你把我的心靈吹得透亮了……

而在業務上，在新時期明媚陽光的普照下，經過多年的實踐，語文教學的運行規律也得以初步總結：先是讓學生接觸表層意義的語言文字，再是啟發他們理解蘊涵其中的思想感情，接著是思考這樣的思想感情為什么用這樣的語言文字，而不用那樣的語言文字來表述的理由，從而掌握滲透著思想感情的，具有課文作者個性特征的，生動活潑的語言文字，用來充實學生的語言倉庫，以備不時之需。這樣一個“語言——思想——語言”循環往復、螺旋上升的過程，經過專家鑒定，具有規律性的意義。后來我就在這個基礎上，寫成書稿《中學語文教學體系新探》，由人民教育出版社出版，這當然是后話。

事情的起因還早在“文革”動亂后期“復課鬧革命”的時候。當時的教科書中一直收錄著魯迅的《為了忘卻的記念》一文。此文教學上的難點在于要從那些雜得不能再雜的材料中找到作者把它們組織起來的感情線索。有一次，我把魯迅在文章中的思想感情的基調“激憤——沉靜——激憤”運用到這些瑣碎的材料中去，突然發現這些材料是靠“記念——忘卻——記念”的跌宕起伏的感情線索串聯起來的，竟然同上述思想感情的基調完全一致！你看，從文章第四部分“原來如此！……”以后直到篇末的所有句子都表明作者總是處在這樣的感情波濤的起伏之中：從“湊”成詩句到“無寫處”到“終于寫”給了一個日本的歌人，從當時“卻無寫處”到《北斗》創刊時“想寫”到“只得選”版畫聊表紀念之情，從“尋”白莽來信（為了寫）到“沒有什么”（不能寫），從終于找到代表白莽思想痕跡的譯詩到把它寫出來，都是一個個反復；從“寫出以上這些文字”到“要寫下去”“還是沒有寫處”，從“怪”向子期寫的那么短（想自己能寫得長一些）到“現在我懂得了”（自己也有了不能寫長的苦衷），又是兩個反復，而且到結尾處又是兩轉：“不如忘卻”，“但”總會記得他們。——顯然，這里的每一次反復，都是思想感情的每一個跌宕起伏，都是向最悲憤之點發展的軌跡，如果用物理學振幅式圖像表示這里的感情線索的話，上面各點正好是表示作者越來越“憤怒”的一組句子，下面各點正好是表示作者越來越“沉靜”的一組句子。這樣就形象地說明是作者的思想感情把雜得不能再雜的材料有機地組織成一個不可或缺的圖像整體。而且，這樣講解，也把題目“為了忘卻的記念”作了辯證的解釋：“忘卻”（沉靜）是前一個階段“記念”（悲憤）的深化，又是后一個階段“記念”（悲憤）的預伏，這才是兩個相互矛盾的詞語統一在題目中的本意所在。

從教學效果看，這樣的講解是能夠引起學生興趣，啟發學生思考，形成師生互動的生動活潑的氣氛的。當時，是“復課鬧革命”初期，工宣隊老師傅只要求我們能上幾堂使學生屁股坐得住的課。而教這篇課文時，學生認真學習、討論，竟毫不在乎下課鈴聲早已響過。我問：“下課吧？”他們卻異口同聲說：“不要下課！”隨堂聽課的老師傅高興地笑出聲來。而我，拿著修改了十幾遍的教案，從講臺上俯視學生，心里的希望油然而生！

說起寫教案，五十年來，凡有所教，必有所寫。哪怕是教了十幾遍的老課文，也重起爐灶，堅決不用舊教案。這是因為，教育對象不同了，教育理念、教學方法不同了，對教材的處理就必須日新月異，突破口因此轉移，制高點隨之變化。凡此種種，怎一個“舊”字了得？我曾說過：別人嚼過的饃不甜；自己嚼過的饃，也不甜。——這不是否定舊教案，恰恰是尊重舊教案，尊重舊教案的辯證法。正是舊教案孕育、滋養了新教案，使它們生生不息。因此，人一天天老起來，但筆下的教案，卻如同一個個嬰兒，始終是新的，就像五十年前我的第一張教案一樣。

我的親愛的嬰兒啊！

但是，嬰兒的成長既需要語言的習得，也需要思維的培養。通過“語言——思想——語言”三個階段的訓練，學生的自學能力有所提高以后，便亟待語感能力的培訓來支撐與引領這二者的實踐。語感，就是對語言文字的準確而靈敏的感悟，可見是一個促進學生心理發展的系統工程。盡管走來艱苦，但是效果不錯。

一是學生可以以已知探求未知。例如魯迅《藤野先生》第一句“東京也無非是這樣”中的一個“也”字，意味著東京以前的那個地方（即清政府統治下的舊中國，或具體到南京）無非是這樣，失望了，現在東京“也”無非是這樣，又失望了，便來到仙臺；在仙臺卻碰上了這樣好的一位先生，所以他是“我”兩度失望后找到的唯一的希望。這個習得，由一個“也”字步步引出，揭示了句子的含蓄之意，可謂語感到家。二是學生可以以淺知挖掘深知。例如伏契克《二六七號牢房》第一句是“從門到窗是七步，從窗到門是七步”，而且文中還有幾處反復。——這不僅僅指牢房的狹小，而且是說明一個動態的徘徊的過程，是一個思考、準備把牢底坐穿的醞釀過程，是一個心系革命、隨時準備迎接勝利到來的心理過程。這樣理解，有助于舉一反三。當學生讀到魯迅《野草》中第一篇《秋夜》中第一句“我家后園墻外有兩株樹，一株是棗樹，另一株也是棗樹”時，就不難理解它所反映的處于“彷徨”狀態中的作者的心理過程了。三是學生可以以明知獲得暗知。例如于是之的《幼學紀事》一文中這樣說：“我后來所以還喜歡讀點書，全靠我幸運地遇到了校內外的許多良師益友。”——因此，整篇文章寫了鄰居老郝叔、老師衛天霖、就讀于輔仁大學的小學同窗，法文學校的老師對他的指導與幫助。總之是每個細節通向“全靠良師益友”這個結論。但是，客觀地說，一個人的成長，外因只是條件，內因才是依據。作者為了感謝師友，在文章中只寫前者的作用，是完全可以、十分應該的。但是，作者可以而且應該說的，我們讀者卻不一定可以，甚至完全不應該說。于是，我便啟發學生在字里行間“讀”出作者成長的“內因”來。這就極大地激發了學生自主學習的積極性。他們經過認真閱讀，反復討論，從感性認識提高到了理性認識，總結出于是之成才的內因的四個方面：好學，深思，堅忍，惜時。正是內因的這些根據，才接受了外因的那些條件，里應外合地相互作用而成才。而從教學方法來說，整個過程真正實現了“寓教于練”。

寓教于練，就是學生的練和教師的教，互為表里，同步落實。教師的教，好像黑夜里的一盞燈掛在前方，使學生明確方向，有個目標，但是具體的路，要你自己去摸索著走出來，其間溝壑坑洼，跌爬滾翻，艱苦備嘗，終于燈燈相照，迎來曙光初照的黎明。——這是因為教師根據課文思路設計問題，啟發學生分析問題，解決問題，學生答題情況不外乎順之則對，逆之則錯。由于這種反饋涇渭分明，一目了然，也就能當堂對癥下藥，解除疑難。而且，在整個過程中師生雙方的思維活動都要受到課文思路的合乎邏輯的、合乎規律的制約與檢驗，所以能夠切實做到教學相長，練練相生，學生可以感受不斷提高語感能力的興趣，教師可以感悟似乎不是我教語文、而是語文教我的痛快。

教師這種對教學規律的自覺性遵循與開創性實踐，以至起到黑夜里一盞指路明燈的作用，緣起于我自己在爬泰山、數石階之前，曾受惠于泰山深處一盞明燈在黑夜中的無私指引。

記得那一天深夜十二點出了泰安火車站，下決心上泰山數石階，因為從小對泰山上端莊雄偉的石階盤道無比景仰，這次務必要數出精確到個位的數字，看看姚鼐《登泰山記》中“其級七千有余”的毛估是否合理。卻不料從西路上山，全是公路，只好一直走到中天門。只見山中一燈高懸，多可親啊！可是腳下忽然斷路了。只好處處向著燈，穿石罅，繞峽谷，終于攀上中天門，燈下面女主人正好擺出茶攤。說我是第一個，剛三點。

在這里，東西兩路相會。看，有石階了！我腳下生風，一跨一級，逢十扳一指，逢百畫一筆。黎明，石階由沉沉一線變成陡陡一梯。我一蹬一喘氣，一數一臉汗。爬過十八盤，攀上南天門，直上玉皇頂，踏上最高一個石階。下山回到南天門，一個十三四歲的女孩子，扶著崖壁，寸步難移。我上前鼓勵她：“你知道從中天門到這兒多少級嗎？3563！再走740級，就到頂了！”她想不到走出了這樣好的成績，甩腿搖身上前！

又到了中天門的茶攤。我注視著吊在上面的那盞電燈。從此折東路下山，口中念念有數，眼神專注石階。增加一個數，平添一分勁。有時坐在石階上休息，雙手撫摸著它們：級級向上，互相依靠；一樣平凡，同樣崇高。——能不能說，我對不說話的石階也有語感了？

呦！岱宗坊。我緊步跑下去，停在最后一級。我加了點數，急于告訴一位提著拐棍上山的中年人：“到中天門2623級，到極頂共6926級！”他說：“上！”索性把拐棍擱上了肩，唱起激越的小調：“哎——嗬！”哈，有意思。——能不能說，他們對我數出來的石階總數也有了語感呢？

我仰望泰山上考驗人并啟迪人的累累石階，我凝望泰山深處那盞為我指路的明燈的位置，它，不正高懸在我的心上？我仿佛又數起泰山上的石階：6927……

能不能說，這就是我對語感，對語感教學神往不已的原委呢？原來，語感是可以補白、派生、創造、新生的，是可以由“感其所感”發展的“感我所感”的。于是，一條由模仿借鑒到創造開拓的新思路在教學實踐中逐漸形成了。

一是化形象為抽象。有一種觀點認為郁達夫的《故都的秋》一文所表達的思想感情是“孤獨者的冷落之感”，我覺得可以啟發學生通過真切的語感所得，形成與之針鋒相對的觀點。在準備階段，讓學生仔細閱讀課文，再根據作者從杭州趕上故都的秋，是不允許自己遲到的表現，租了破屋住下來賞秋，又是不允許自己早退了事，便可小結為這是一種認真勁。在醞釀階段，學生經過討論，認為作者猶如在讀“秋”這本大書，他的生動的描寫，其實可以一一轉化為概念：空氣的“清凈”，環境的“清幽”，日光的“清朗”，牽牛花的“清雅”，以及秋草的“清逸”；而且，作者所說明的故都的秋的特點“不是黃酒，而是白干；不是稀飯，而是饃饃；不是鱸魚，而是大蟹；不是黃犬，而是駱駝”，又可概括出故都的秋味是“濃烈”“敦實”“（鮮味）深長”“厚重”。顯然，這里又可小結出他讀“秋”的鉆研勁。在豁朗階段，對上述語感采用邏輯的推理加以檢驗，并聯系到作者的最后表態即要用自己的生命換取故都的秋永駐人間，這簡直是強烈的追求勁了。——這三個“勁”加起來，便得出了“追求者的純真之情”的結論，與全文從美學意義上欣賞故都之秋的基調是完全一致的。

二是化無疑為有疑。培養語感能力的目的是提高自學水平，因而對語言的感悟應以化無疑為有疑始，以化有疑為理解終，也就是構成一個“懂——不懂——懂”的過程，以與構成語感機制的心理發展過程合而為一。在教學《阿Q正傳》（《革命》和《不準革命》兩節）的全過程中，我實際上是每每受益于學生語感能力的脈動而作出反饋的。現分述如下。

一，組織學生在預習中提出問題，使它們具有典型性，有利于調動學生的語感，進行創造性學習：（1）阿Q要參加革命黨，為什么說成“投降”革命黨？（2）阿Q設想自己參加了革命黨時，不說“自己便是革命黨”，而說“革命黨便是自己”，為什么？（3）阿Q革不到靜修庵的命時，便作了“退一步”的想法。這是從什么思想高度退下來？退到什么思想什么思想水平去？（4）當阿Q申請革命不被批準時，他“很想放下辮子來，但也沒有竟放”，豈不矛盾？（5）趙家遭搶時，阿Q因不準革命而無法參加，于是他想到告假洋鬼子一狀。他能向誰告狀呢？——顯然，這五個問題，并不是由于阿Q語文水平低，用詞不當出現的，而是恰恰反映了阿Q既有封建正統思想，又有自發參加革命的階級本能的性格特點，反映了他的思想的演變過程，而且代表了課文作者層層深入的思路的出發點、轉折點和歸結點，因而是理應組織在教學過程中的。

二，組織教學進程：（1）練“分析歸納”，粗知人物思想基調。對于上述第一個問題，學生先思考阿Q對造反一向深惡痛絕，乃是封建正統思想作祟以至以統治者自居之故，同時，他作為雇農，又有神往革命的階級本能。學生便能理解最能體現阿Q這種思想基調的，非“投降”莫屬。而從學生的心理發展的層次說，他們對“投降”一詞的注意品質已同阿Q的一樣，進入了無須意志的堅持的、業已形成習慣的“有意后注意”階層。（2）練“比較異同”，了解人物思想變化。對于第二個問題，“可以把革命黨便是自己”同“自己便是革命黨”作比較。——突出整個革命黨便是自己，顯然比自己只是革命黨的一分子高大得多。這固然說明他仍神往革命，但也仍以統治者自居。學生討論后認為：阿Q思想中對革命的深惡痛絕的一面與神往的一面并不是一成不變的，而是此起彼伏的，但他對革命的無知的思想核心卻是始終不變的。而在這個過程中，學生的思維水平無疑已提升到了辯證階層。（3）練“邏輯推理”，把握人物思想反復。阿Q雖有“唯我獨革”的銳氣，但當革靜修庵的命都為人所先的時候，他便“退一步想”了。——這時，要求學生閉書默想：他會從什么思想高度退下來？退到什么水平去？因為這兩個問題，實際上是對前兩例練習的檢驗。學生是能認識他是以革命黨領袖自居的高度退到原先投降革命黨的水平的。而且打開書來讀下去，果真這樣寫，似乎有了一種與作者的思路不謀而合的興奮。而這卻又說明學生的心理層次提高到用已知去求未知的遷移的水平，對課文的語感越來越強烈了。（4）練“熟讀成誦”，提高對人物的感性認識。經過上述三個練習，下文就是《不準革命》一章中從阿Q盤辮起到假洋鬼子揚起哭喪棒要阿Q“滾出去”止的內容了，其實還是寫阿Q想參加革命的事，同前一章的內容相比，仿佛是螺旋形循環圈中的兩圈。通過反復誦讀，大家對阿Q的認識上的差距縮小了，實踐創造性學習的甜頭嘗到了，而心理層次又從遷移進入到高一層的類化了。（5）練“詞語解釋”，提高對人物的理性認識。當阿Q要“投降”革命黨而不被批準時，“為報仇起見，很想立刻放下辮子來”，即拆除這個“投降”的標志，“但他沒有竟放”。——這個“竟”字是不可輕易放過的。它是什么意思，必須正確回答出來。一旦正確地回答了，就會明確認識到：阿Q是真想革命啊！——這時，學生們對阿Q的認識已從感性認識飛躍到了理性認識，而心理層次也從類化進入“應用”階段。（6）練“判斷正誤”，檢驗對人物的理性認識。檢驗的機會是趙家遭搶時，阿Q也想上前，但因為假洋鬼子不準他造反，他只能作罷。但他想，“不準我造反，只準你造反？”“造反是殺頭的罪名呵，我總要告你一狀，看你抓進縣里去殺頭。”——在這里，阿Q思想中是不是只有一重性而沒有兩重性了？我們對阿Q的理性認識到底能不能經得起檢驗呢？于是我啟發學生嘗試出一些標準化題目來解決這個問題。現把標準化題目作一歸納：阿Q想向誰去告狀，可見他會不會有告狀的行動？A.清政府；B.光復后的革命政府；C.理想中的革命政府；D.阿Q頭腦中的清政府——事實上，清政府已被推翻，革命政府不會支持你阿Q，阿Q只能向他頭腦中的清政府告狀。可見，阿Q此話充其量只是正統思想的反映，是課文開頭“深惡痛絕之”的繼續，阿Q不可能有告狀的行動，何況他的辮子仍然沒有“竟”放。所以，我們對阿Q的理性認識是經得起檢驗的。而這時，大家在心理發展上，又從類化以后的應用中，通過求異分化而進入了最高層次。

由《阿Q正傳》的教學中，學生自主學習的進步，我深切地體會到：只要教師自己在進步，學生的進步是有保證的；而且，學生的進步又促進了教師的進步。學生嘗試著編出的標準化試題，實際上是心理發展到類化分化階段，自然出現的對語感的急切需求的反映，即正確的答案需要在錯誤的干擾中確立起來。盡管孤立地看，一詞是多義的，一句是多解的；但是，從整篇文章看來，一詞只能一意義，一句只能一解。就像訓練學生查字典一樣，只能選擇適用的義項，必須排除其他義項，雖然它們在其他地方又是適用的。只是設計選擇肢的工作，為了提高效率，有時需設計得似是而非，似非而是，這是字典里所沒有的，也是超過字典的地方。

就這樣，引起了我在語文教學中系統培養語感的興趣。我先從兩方面著手：一是提高注意品質，為遷移、類化作準備。注意是引起思考的起點，而無意注意又是注意的開端。在閱讀課文的時候，要讓學生進入閱讀狀態，已至進入語感狀態，第一關就是要讓他們對課文引起無意注意。為此就要啟發他們通過比較，找到可以注意的點子，以便進一步思考。例如王愿堅的《七根火柴》一文中有這樣兩句無名戰士與盧進勇用眼神交流的對話：“看明白了？”“是，看明白了！”——在這里，無名戰士要盧進勇明白什么意思呢？盧進勇是不是明白了無名戰士要他明白的意思了呢？從眼神交流的意思看，似乎明白了。而事實上，無名戰士之所以堅持等人，要把七根火柴作了妥善的交待才安然長逝，唯一的原因是要讓前面的大部隊得到這寶貴的火柴。他是多么希望盧進勇能夠明白這一點。但是，盧進勇這時并沒有明白這一點，他所“明白”的只是用火柴燒起一個火堆，來搶救這位無名戰士。盧進勇真正明白無名戰士的意思是在他后來追趕部隊、送去火柴、以完成無名戰士的遺愿的時候。——所以，這兩個指向不同的“明白”應該成為引起注意的點子，以便舉一反三，養成習慣，并使學生向有意注意、有意后注意的品質不斷提高。

二是提高思維品質，為排除干擾、推進分化作準備。我們對事物的認識過程，起初是對事物外部的整體有具體的直接感知，所以是感性認識，由于它是用形象的形式反映事物的，所以叫形象思維；接著是通過間接的途徑對事物內在的本質方面有了認識，所以是理性認識，由于它是用概念、理論的形式反映事物的，所以叫抽象思維；最后又回到了認識起點的具體，但是，這是在新的基礎上的復歸，是更高階段的具體，發展了對事物的辯證認識，所以叫辯證思維。——當然，這只是完成了認識過程的一個周期罷了，思維從具體到抽象再到具體的進程是循環往復、螺旋上升的，我們終其一生都不能完成；但是，我們在語文教學中，卻要牢牢抓住這個第一個周期的認識過程，培養學生的辯證思維能力。只有在學生能辯證地理解課文的語言的時候，才是真正獲得了語感，才是真正自我培養了語感能力，終身受用。

例如毛澤東《〈農村調查〉序言》一文中有這樣一句話：“中國幼稚的資產階級還沒有來得及也永遠不可能替我們預備關于社會情況的較完備的甚至起碼的材料，如同歐美日本的資產階級那樣。”——其中“歐美日本的資產階級”到底應是哪個“樣”才同中國幼稚的資產階級的這種情況截然相反呢？我們必須加以辨析與充實，以準確掌握蘊含其中的辯證思維，但是，我們又不應借助外來材料，而要依靠語感訓練即依靠句子結構上的調度來解決問題，其具體操作如下。

1、比較異同

思考下列四句的意思各是什么。

A.如同歐美日本的資產階級那樣，中國幼稚的資產階級還沒有來得及也永遠不可能替我們預備關于社會情況的較完備的甚至起碼的材料。

B. 中國幼稚的資產階級如同歐美日本的資產階級那樣，還沒有來得及也永遠不可能替我們預備關于社會情況的較完備的甚至起碼的材料。

C. 中國幼稚的資產階級還沒有來得及也永遠不可能如同歐美日本的資產階級那樣，替我們預備關于社會情況的較完備的甚至起碼的材料。

D. 中國幼稚的資產階級還沒有來得及也永遠不可能替我們如同歐美日本的資產階級那樣，預備關于社會情況的較完備的甚至起碼的材料。

2、判斷正誤

這四句中哪一句與原句意思相同因而可以類而化之，而其他三句必須分化出去呢？

A句指歐美日本的資產階級并沒有替我們、也沒有替它們本國人預備關于社會情況的較完備的甚至起碼的材料。B句指歐美日本的資產階級并沒有替我們預備關于社會情況的較完備的甚至起碼的材料，至于有沒有替它們本國人預備此類材料，沒有表述。C句是指它們倒是替我們預備了材料的。顯然，上述三句都不合原意。只有D句，指它們為本國人預備了這方面的材料，而中國的幼稚的資產階級卻不可能為我們預備材料，所以我們非加強調查研究，做好搜集材料的工作不可。

3、分析原理

第一步是分析語法原理——“那樣”所指的內容因它所處的句中語序而異。“如同歐美日本的資產階級那樣”放在前分句的否定詞前，“那樣”所指代的內容也是否定的；放在前分句的否定詞后，“那樣”所指代的內容卻是肯定的。因此，A句和B句，既然放在“還沒有來得及也永遠不可能”之前，當表否定，不管是對“我們”還是對它們本國人，都沒有“預備”；而C句和D句，當表肯定，但C句是在句意上肯定得錯誤了，只有D句在句意上是肯定得正確的。

4、進行驗證

這樣的判斷、分析是不是正確呢？可以要求學生從原句的邏輯關系和有關歷史知識來進行驗證——中國的“資產階級”前加上“幼稚”這個定語，除了說明它“還沒有來得及也永遠不可能”預備關于社會情況的材料之外，顯然為了同“成熟”的歐美日本的資產階級作對比。既然它們是成熟的，它們就為它們本國人預備了這方面的材料。它們的無產階級起來革命，在搜集一般的材料方面，條件比我們的好。這就證明原來的結論是正確的了。

顯然，這樣語感訓練，不但能更好地遵循“語言——思想——語言”的規律既學到了作者的思想，又學到了滲透著這種思想的作者所特有的語言，充實自己的語言倉庫，以備不時之需，而且能更好地遵循心理發展規律，很快地進入文章作者或其中人物的心理狀態，感悟其言行，揣摩其神態，獲得其語感，尤其是領悟一個復雜的心理過程或思想內容得以清晰地精煉地表達的寫作意境，從而投入熱愛語文學習的真境界。

所以，這幾年又在積累詞語義項、明確詞語指向、排除錯誤干擾、辨析句子意義、概括段落大意、貫通篇章結構諸方面努力實踐，使語感訓練更系統化和更理論化地走進了課堂，成為語文教學的有機組成部分。

就這樣，跟自己的學生一起學習，一起研究，能夠具體而微地領悟到實踐是檢驗真理的唯一標準這個大道理，內心滋長著持之以恒的底氣。人們說，讀書可以養氣；我體會，教書也可以養氣。因為教書是更好的讀書：一方面，有求知欲；另一方面，有教學欲。這兩方面結合起來，大有利于智商（Intellectual Quotient）、情商（Emotional Quotient）和責商（Responsibility Quotient）的齊頭并進與相互促進。不做教師，是為讀書而讀書；做了教師，要為教書而讀書，甚至書非教而無以讀好也！只有把自己當做學生，才能讀好書；只有把自己當做學生來教，才能教好書。

在這種既教書又做學生的雙重身份中，在跟學生打成一片的過程中，我發現很有一部分學生在學好語文的強烈愿望的驅使下，也很想嘗嘗教語文的甜頭。事實上，上述學習語文的過程中，他們也往往扮演了教師的角色。——那么，好吧，就讓大家來過把“教師癮”吧。

正好學習莫泊桑的《項鏈》時，班上有兩種意見引起爭論。我想學生研讀課文、深入思考、對人物進過討論、辯論做出公允評價的機會來了。這兩種意見是：一部分人只注意瑪蒂爾德的虛榮心的一面，因而著手準備批判；另一部分人認為對她要作分析，既要看到她短暫rP6R45vMUAOEOXo96ZTK1w==愛虛榮的一面，又要看到她十年中吸取教訓的一面，即使對虛榮心，也要作分析。我是傾向于后者的。因為我以己度人，實在并不比瑪蒂爾德高明。我已經七十幾歲了，但是，只有一天是純潔的！那就是數泰山石階的那一天：半夜三點鐘從中天門向上數起，一直數到玉皇頂上玉皇廟里的最高一級；然后回到中天門，一直向下數到泰山腳下岱宗坊的最后一級，已經是第二天下午三點。在這二十四小時里，靈魂守舍，七竅歸一，總算純潔了一天，不像其他日子都是心存雜念，神不專一的。所以，我覺得，對人家要求過高，實際上是降低了自己的責任，掩飾了自己的問題；我們學語文，是斷不能學到這個結果的。我的這個認識，是包括“文革”在內的社會生活對我的教育，現在要傳達給我的學生了。

早在上課前，有的學生為想項鏈、借項鏈、戴項鏈、丟項鏈的情節所吸引，看透了主人公的虛榮心，開始批判她了；有的學生從賠項鏈以及十年還債生活的情節中，看到了主人公相對于虛榮心的另一個性格側面，那就是忠厚老實。他們設想項鏈有哪幾種賠法——在認定對方的是真項鏈的情況下，有幾種賠法？在假定對方的是假貨的情況下，又有幾種賠法？在這個“認定”和“假定”中，在從而由此決定的賠法上，不是可以看出一個人的本質特點嗎？而主人公在眾多的賠法中選擇了或者說是直接決定了哪一種賠法呢？不正是這一點使我們在得知他們終于“以真賠假”時給了他們全部同情嗎？

所以，一上課，雙方就展開辯論。不但從大的方面著眼，而且從具體的句子著手。例如有學生提出，如果我們把“極細小的一件事可以敗壞你，也可以成全你”這一句話理解得具體、實在一些，丟項鏈——賠項鏈這件事豈不是“敗壞”主人公的虛榮心，但又成全了她的至關重要的思想品質嗎？——這樣，雙方又在新的層次上展開爭論了。

后來，大家公推一位同學作總結。她根據爭辯的內容，分幾方面來談：一是主人公堅信人家的是真貨，因此必須買真的賠，根本沒有想到買假貨，說明她的忠厚老實。二是在十年還債生活中，她已經改變成為一個積極向上的人：有樸素的人生本色，有純粹的人際關系，有做人的基本道德，有奠基性的自我教育素質。當然，并不是說她已經自我教育成為一個完人了，從她“回想起當年那個舞會來，那個晚上她多么美麗，多么使人傾倒啊”這個心態來看，她還有一個繼續接受現實的、自我的教育的任務。

這一天，正好華東師范大學全國語文教學骨干教師培訓班的學員來聽課，都以為著一襲黑色套裝的女學生就是教師，直到我這個真教師走上講臺，才恍然大悟。——可見做老師做得真有趣味，做語文老師更有趣味啊！

但是，這應該只是在教學相長的螺旋上升的循環圈中一圈剛結束時的短暫感受罷了。當我看到大家通過辯論、提高認識后綻露的笑容，我便看到了自己的責任：師生關系始終是一對矛盾，如何讓大家在“和而不同”中更上一層樓，就要看下一步怎樣走，怎樣保持好學不倦的勢頭走下去。——于是，我便對他們從剛剛結束的全校運動會上我做跳高裁判所受到的教育談起。

在運動會上，班上有個跳高能手在人家紛紛落馬時獨占鰲頭。在新的高度上，一次又一次跳不過，眼看就要結束，第三次跳竿卻顫顫巍巍地擱住了。于是又增加高度，又可以跳三次。最后終于失敗了，但恰恰在這時，在跳不過更高的高度的時候，他卻成功了，他是冠軍了，他破校紀錄，破區紀錄了，于是，拍照了，領獎了，被大家簇擁起來了。

這就告訴我們一個道理：減之一分則勝利，增之一分則失敗。一個人往往是勝利者和失敗者兼而有之。學習的過程就是不斷跟失敗作斗爭的過程，如果在進步的時候看不到停滯的、退步的因素，忘記了失敗的危機感，將是何等危險！

那么，語文教學的新的循環圈在哪里呢？

還是要從研究語文教學的規律“語言——思想——語言”即“這樣的語言文字表達了怎樣的思想感情，這樣的思想感情為什么要用這樣的語言文字，而不用那樣的語言文字來表達”來著眼，從“那樣的語言文字”來著手。因為“那樣的語言文字”決不是虛晃一槍，它們是一種存在的實體。只是因為文章作者在構思、起草階段認定了某種文章體裁以及為這種文體服務的表達方式、語言樣式而寫下來，不旁及其他文章體裁以及為那種文章服務的表達方式、語言樣式罷了。既然這樣，我們何不站在課文作者的立場上，在主題相同、結構不變、內容一致的前提下，大膽嘗試用“那樣的語言文字”寫成另一種文體的文章呢？也就是說，我們何不把“這樣的語言文字”從原來文體的籠子里解放出來，轉化過來，組織起來，即把對它的準確而靈敏的感悟，提高到文體之間材料與觀點的統一上，特別是表達方式與語言樣式的變通上來加以處理，直至別出一體，渾然成文呢？——顯然，這樣做，既是沿著語感訓練的階梯拾級而上，又是依循文體溝通的序列，走出作文高效之路。

于是，我們便把魯迅小說《藥》作為試點。它不僅通過華、夏兩家的悲劇，控訴了封建制度的罪惡，揭露了封建統治階級鎮壓革命和愚弄人民的反動本質，更重要的是，他通過描寫為推翻封建制度而英勇犧牲的革命者夏瑜的鮮血竟成為貧民華老栓夫婦為兒子治病的“藥”這一發人深省的事件，揭示了辛亥革命時期革命者和群眾的關系，反映了當時一般群眾的思想狀況，批判了資產階級舊民主主義革命無視群眾的思想實際，嚴重脫離群眾的錯誤，從一個側面總結了辛亥革命失敗的歷史教訓。——《藥》的思想意義既然如此深刻，我們就不難循著課文的思路，對當時群眾的思想水平和革命者脫離群眾的癥結所在作出詳盡的分析，既為編寫議論文的提綱做好準備，又為兩種文體的溝通打好基礎。

怎樣著手溝通兩種文體呢？

首先，可以按小說順序就有關內容加以立論，即擬出論點或者論題。我們可以從華老栓“買藥”“取藥”“得藥”“煨藥”“看小栓吃藥”的過程歸納出一些論題，既可表明他在科學知識上的迷信愚昧，又可表明他在政治思想上的麻木無知。

顯然，在這些立論的背后，華老栓夫婦也不期然而然地表明了對革命者夏瑜乃至整個辛亥革命的態度。我們還可以從其他群眾（刑場上圍觀殺人場面的一般群眾，茶館中的茶客花白胡子、二十多歲的人和駝背五少爺，墳場上的夏四奶奶）的言行來看他們對辛亥革命的認識水平。這樣，我們就可以比較全面地了解群眾的思想狀況了。（讀表一）

這里摘錄有關內容，并作一些提示，便可立出論點或論題。（讀表二）

這樣，我們可以把這些立論加以歸納，成為一篇題為“辛亥革命時期群眾的思想狀況”的議論文的提綱：

（一）在科學上，深受封建制度的毒害，顯得愚昧無知

1.老栓一家對人血饅頭極為迷信

2.花白胡子深信人血饅頭的療效

（二）在政治思想上，深受封建制度的毒害

1.顯得麻木

（1）潮一般的人去看夏瑜被殺的熱鬧

（2）華老栓一家對夏瑜的血作為藥mn3dXcDfJ5YBaGHULD+Zz3AZnrGCeeHbZAjU+kQYFA0=物一事喜形于色

2.對辛亥革命在認識上是對立的

（1）花白胡子說夏瑜“瘋了”

（2）二十多歲的人對夏瑜感到憤恨

（3）駝背五少爺為夏瑜挨打而高興

3.把殺與被殺的關系看作冤枉與報應的問題

（1）夏四奶奶對孩子被殺感到羞愧

（2）夏四奶奶只認為夏瑜受了冤枉

顯然，按這個提綱寫成文章，就是一篇采用事例進行論證的議論文。當然這只是最基本的“溝通”。如果我們要更上一個臺階，還可以繼續挖掘課文固有的含義從而論述之。

《藥》除了反映辛亥革命時期的群眾的思想狀況，從而說明辛亥革命失敗的歷史教訓以外，不是還有夏瑜墳頭上出現的花圈這一細節嗎？這不也是群眾思想狀況的有機組成部分嗎？它不是象征著革命前途并非漆黑一團而總有星星之火可以燎原嗎？

對于這樣一些問題，我們應該怎樣正確理解呢？

夏瑜墳頭上的花圈確實起了表明革命自有同情者，革命自有后來人的作用，但是，今后革命的勝利究竟要靠誰來領導才能取得呢？這一點是小說“藥”沒有回答的，也是當時的魯迅沒有解決的。這樣，小說的情節發展同議論文的提綱深化之間就出現了一個矛盾。因為小說的情節發展仍然代表作者當時的思想認識，而議論文的深化卻要符合中國革命的實際情況。所以，我們不能因為小說有一個光明的結尾，也簡單地在議論文的最后加上一個勝利的總結。

這里牽涉到幾個問題：

第一，辛亥革命時期群眾的思想既然是這樣的，而辛亥革命卻無視于宣傳群眾，教育群眾，組織群眾的工作，就必然因嚴重脫離群眾而遭到失敗。

第二，那么，領導辛亥革命的中國資產階級是不是會吸取教訓，今后會做好這個工作呢？不會的。這是中國資產階級的軟弱性決定的。它軟弱到連資產階級性質的革命也無法領導，而要讓位于中國的無產階級。

第三，因此，所謂“革命前途光明”這句話，在科學的意義上，應該理解為只有中國無產階級領導的資產階級民主革命才會有光明的前途。

這樣一來，小說《藥》里的花圈問題，經過科學的闡述，確實可以深化我們所溝通的議論文的主題。為了把這個部分寫好，我們也可以參照上述分析，續編提綱，作為補充：

（三）今后革命任務的艱巨性

1.辛亥革命沒有針對群眾的思想實際宣傳、教育、組織群眾，導致最后失敗

2.中國資產階級的軟弱性決定了它無法領導群眾取得革命勝利

3.中國無產階級將肩負歷史重任，開創革命新局面

顯然，加上這部分提綱后，整篇議論文的題目還要加上一個副題，即成為“辛亥革命時期群眾的思想狀況——兼談此后革命任務的艱巨性”。

這樣便可就上述提綱寫好議論文，從而完成溝通文體的任務。

在同學們初嘗甜頭后，我們便陸續發展成為記敘、議論、說明三種文體之間的兩兩交互溝通以及各種表達方式在不同文體中的交互溝通。實踐證明，文體溝通的訓練既有利于強化模仿學習的扎實功底，又有利于開拓創造性思維的廣闊途徑。

與此同時，我還把以前幾十年里發表過的文章編成六冊課外讀物，每冊六萬字，人手一套。當學生面露羨慕之色的時候，我便告訴他們：這是我以一百斤的退稿為代價苦苦磨煉出來的。你們天資聰穎，只要狠下工夫，一定會超過我的。這種“身教”的效果的確要比“言教”的好得多。學生們也真的認真動手了，尤其到高三各人編選《自選集》的時候。有的同學重做以前做過的作文，一一比照，增強自信；有的同學在題目“我的精神家園”面前突發靈感，傾訴他對搖滾樂的深情，竟至邊寫邊哭，一氣呵成；有的同學在自選集序言中綜述高中寫作的甘苦，總結出生活是源泉、思想是關鍵、語言是基礎的寫作心得；有的同學應邀為人家寫序言，態度謙恭，以人之長比己之短，條分縷析，充分揭示人家的優點，設身處地，盡量體諒美中不足之處。——綜觀三年一輪、一屆一屆的寫作教學，固然圍繞著寫什么、怎么寫的問題想方設法，步步為營；但是，我并不以此為目的，我只是通過它們來了解每個同學的生活實際和思想實際，這樣，師生之間就仿佛有一條感情線索溝通著雙方的文心，以至我幾天看不到同學們的作文，便像生活中少了什么似的感到空虛。這也便是每年寒暑假中我跟每個學生至少通兩封信的緣由。因此，當我摩挲著案頭一本本厚實的《自選集》的時候，我可以想見他的為人，甚至感受到他的語言的節奏。

這是什么原因呢？是讀寫結合嗎？是系統訓練嗎？是認真修改嗎？都有一些，但都不是主要的，主要的卻在作文之外，是認真生活，認真思考，寫真情實感，不弄虛作假，是用越來越符合語法、修辭、邏輯的語言文字表達越來越復雜的正確的思想感情，而又不缺乏自己的獨創。

也許是受到學生學習熱情持續高漲的感染罷，我也下決心把幾十年來的語文教學中的經驗教訓來一番去粗取精、去偽存真、由表及里、由淺入深的總結，以探索中學語文教學的體系究竟應該如何組建，后來就逐漸發展成為一部書稿的雛形：從中學語文教學的本質——語感訓練著手，通過縱向語感訓練、橫向文體溝通兩個方面，闡明培養學生創造性思維的理論基礎與操作方法。而作為全書理論與實踐的聚焦之點的，就是課文作者們嘔心瀝血的結晶品——生動活潑的、充滿個性的句子：有的句子貌似平實，卻是文章內容的具體而微；有的句子前后矛盾，卻刻畫了人物的鮮明個性；有的句子上下呼應，體現了作者的構思匠心；有的句子仿佛空穴來風，卻是跌宕反復中不可或缺的一環；有的句子細如一發，卻能牽動全身；有的句子結構復雜，反而非如此不足以簡潔雋永；有的句子用詞平凡，卻不能不深長思之、反復推敲才能豁然分曉；有的句子寄意修辭，竟能縮短時空，使人身臨其境，倍感親切；有的句子借助邏輯，不必明說，已讓人窺見云霧中人；有的句子娓娓道來，使你“深入”到它的“淺出”中去領悟真諦；有的句子無異于當頭棒喝，使你大驚之下全身出汗乃至茅塞頓開……凡此種種，不一而足，都從不同側面說明句子理應成為全書各章各節的共同奠基石，成為構建語文教學新體系之脈絡的總源頭，成為激發強烈的教學欲的原動力。

我的相處幾十年的老同事俞尚德老師看了書稿說：“你始終在教學第一線，每年、每月、每日、每課、每班、甚至每生，教法不套公式，這樣形成的理論，真正是科學的，具有普遍指導意義的。”我從中得到鼓勵。

這本書出版以后的第八年，黑龍江省教育廳突然向人民教育出版社訂購五千本，準備組織全省語文教學骨干先期學習。我從中得到激勵。

但是，就在每天進步一點點的時候，就在我退休前夕，我卻教錯了！

那一節課教翦伯贊的《內蒙訪古》中這個句子：“這段長城高處達五米左右，土筑、夯筑的層次還很清楚。”——根據頓號的表意作用，我竟然講成一層土筑、一層夯筑。事后想想不對頭，因為“土筑”是指筑城材料，而“夯筑”是指筑城方式。那么，頓號便應該改為逗號才是。我便找到其他版本，果真都是用了逗號的。這個錯誤，雖然由書上那個錯誤的標點引起，但我有不可推諉的責任。于是，我改正錯誤不過夜，八十幾個學生的電話一個一個打過去！

這是我的表兄教我的。幾年前我們乘坐從華盛頓到紐約的火車，在巴爾的摩車站我看到對面停靠的火車如同有軌電車一樣，上面有小辮子和電線，便問在馬里蘭大學當物理終身教授的表兄道：“美國火車都是電動的嗎？”他點點頭說了聲“是。”后來，我人還沒有回到上海，表兄的信卻早幾天到了。拆開一看，原來告訴我：美國火車如是大站快車，確是電動；如是每站停的慢車，還用內燃機。——表兄一定特地問了人家，趕快向我糾正的。這說明講過的話不能隨便忘記，而要及時“反芻”；如果發現錯誤，必須在第一時間及時糾正，以免以訛傳訛。

這是鄧稼先教我的。那是在1982年，他做了核武器研究院院長后，一次在戈壁灘上核武器試驗時，井下突然有一個信號測不到了，大家十分焦慮，勸他回去，他卻說：“我不能走。”——信號測不到，也許是錯誤的理論導致了錯誤的實踐，也許是新的實踐證明舊的理論必須被修正，或者被揚棄。總之，信號測不到是科學實驗中的一個挑戰，一個機遇。機遇來了，怎么能夠就走呢？說白了，“走”就是“逃”，就是“我不能死”。而對于“死”，鄧稼先在立志為核武器研究獻身的那一刻起，早就置之度外了。所以，“我不能走”是一種勇進的膽識，是發展理論的信心，是視死如歸的穩健的判斷，是我們時代的最強音。

在鄧稼先面前，我只能感到慚愧，我只能發出微弱的聲音：生命不息，受教不止。站在講臺邊，是沒有什么信號測不到的危險的，可以永遠站下去，永遠受教，直到死在講臺邊。

張大文

1937年11月出生，浙江省余姚市人。1960年畢業于上海師范大學。復旦大學附屬中學語文教師，華東師范大學、華中師范大學兼職教授。1991年被評為全國模范教師并授予“人民教師”獎章。1992年被評為上海市特級教師。已發表文學作品1000萬字左右。