職業(yè)認同視角下的教師閱讀倫理

[摘 要]從建國起國內(nèi)教師的閱讀倫理經(jīng)歷了兩次嬗變即規(guī)定主義模式的閱讀倫理和描述主義模式的閱讀倫理。教師職業(yè)認同的日益?zhèn)€人化促成了當前第三種嬗變即解釋主義的模式：反對教條主義，反對絕對的相對主義，反對虛無主義。

[關(guān)鍵詞]閱讀倫理； 規(guī)定主義； 描寫主義； 解釋主義

[中圖分類號]G64 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）10 — 0142 — 02

對于閱讀，我們一直強調(diào)作者、文本與讀者的關(guān)系，或者抓住其中一點窮極其內(nèi)涵與外延，或者只強調(diào)學(xué)生的閱讀。但是對于教師閱讀這一主題我們很少涉及。事實上教師的閱讀很大程度上影響了學(xué)生的閱讀。從職業(yè)認同角度透視教師的閱讀倫理既有益于構(gòu)建有效的課堂教學(xué)，也有助于提升教師自身的自我職業(yè)意識。

一、教師閱讀倫理

（一）閱讀倫理的定義

閱讀倫理最早是作為文學(xué)評論用語由希利斯·米勒提出。一方面是針對當時學(xué)界對解構(gòu)主義文學(xué)批評攻擊性觀點的反擊。另一方面米勒試圖解釋在德·曼的《閱讀的寓言》一書中出現(xiàn)的“倫理”這個詞，并因此“呈現(xiàn)閱讀的倫理在當代文學(xué)理論的一個顯著的例子”。“（閱讀倫理）指的是閱讀行為對某種不可抗拒的要求產(chǎn)生某種反應(yīng)是必然的，同時又是自由的，也就是閱讀行為務(wù)必對我的反應(yīng)和將來在人際、機構(gòu)、社會、政治、歷史等方面產(chǎn)生的影響負責。例如它可以通過教學(xué)或者對某一文本公開發(fā)表評論的形式出現(xiàn)。” 〔1〕（P1）張頤武（2005）拿創(chuàng)作的倫理與閱讀倫理進行比對，認為前者強調(diào)寫作就是寫作，要容忍他人講出自己的意見，而后者則強調(diào)“從事閱讀并發(fā)表自己意見的人敢于堅持講出自己的看法” 〔2〕（P184）這一倫理。盡管理論目的不一樣，但是兩位學(xué)者都指出了閱讀倫理的應(yīng)用范圍，那就是有限且自由的進行閱讀。很明顯現(xiàn)當今時代的教師就是承擔了這一雙重功能，他既要按照某種規(guī)范去閱讀，同時更重要的是他必須有自己的閱讀自由。而人文社科專業(yè)教師的閱讀倫理構(gòu)建更為重要，因為隨著高等教育大眾化、普及化的推進，這些專業(yè)教師的精神向度應(yīng)該更明顯一些，他們要引領(lǐng)時代發(fā)展與創(chuàng)新的理論風潮。

（二）教師閱讀倫理的嬗變及其特征

盡管閱讀倫理一詞出現(xiàn)于20世紀60年代的美國，但是閱讀與倫理學(xué)的結(jié)合則是很早的事情。國內(nèi)教師的閱讀倫理從建國起至今經(jīng)歷了規(guī)定主義和描述主義兩種閱讀倫理模式，目前向第三種模式的嬗變也日益成型。

1.規(guī)定主義閱讀倫理

道德哲學(xué)目的是闡明道德語言和陳述的性質(zhì)。道德陳述告訴我們做什么以及被用來指導(dǎo)我們的選擇。這樣的陳述必定有不可簡約的規(guī)定成分。表達對一個規(guī)定的同意或者接受其實就是表達一個人的決定或者是決心。規(guī)定主義強調(diào)對于某種倫理判斷的典型的規(guī)定性使用。但具有規(guī)定性特征的語言不僅僅是道德語言，還有其他的語言。規(guī)定的普遍性將道德語言和其他的規(guī)定性語言區(qū)別開來。黑爾的普遍規(guī)定主義是“繼艾耶爾和史蒂文森之后的又一個非認知主義的元倫理學(xué)理論”〔3〕（P1）。規(guī)定主義的教師閱讀倫理強調(diào)了閱讀內(nèi)容和閱讀方式兩個層面的規(guī)定性。從建國起到六、七十年代，盡管我們?nèi)〉昧烁锩膭倮请A級與革命的觀點已深入骨髓。人文社科作品的閱讀雖然沒有明確規(guī)定閱讀形式，但是我們的潛意識仍然強調(diào)政治性、階級性掛帥，如果談到作者，我們得從階級革命的角度去定位，為作者定位、為作品定位。如果談到作者塑造的人物，要么是“高大全”，要么是完全自我、充滿邪惡的惡人，這是極明顯的革命、反革命二元對立模式。相應(yīng)地，教師的閱讀倫理主要呈現(xiàn)革命主導(dǎo)的一元倫理，即閱讀就是為革命、為工農(nóng)階級服務(wù)。這種主導(dǎo)性和權(quán)威性，由上及下展開，決定著或者部分支配著學(xué)生的閱讀行為。

2.描述主義的閱讀倫理

描述主義在倫理學(xué)理論中一般被認為是認知的方面。它認為我們獲得倫理陳述的方式與我們獲得事實陳述的方式是同樣的。該倫理對過程的描述中立于階級性、革命性或者極端的權(quán)威性。八九十年代隨著改革開放的推進，教師閱讀倫理越來越淡化階級性、革命性，教師的權(quán)威得到中和與消解，教師越來越強調(diào)自我情感的舒展與披露。在教師的理念中，雖然仍有部分革命性的影響但是作者所塑造出來的人物角色已經(jīng)由平板化到豐滿化演進、變成具有七情六欲的人。教師的感情溶于作者、內(nèi)容與讀者的期望這三方因素中。很多教師愈來愈不愿意承認自己是權(quán)威，或者盡量勾勒自己為一中立的形象。教師的閱讀方式和內(nèi)容也千差萬別，而人們也已經(jīng)從虛幻中驚醒，在作品中尋找現(xiàn)實中的自己。這種模式和社會的開放性速度互相促進，推動了我們對閱讀內(nèi)在本質(zhì)的探究即我們在讀作者、讀書還是在讀解我們自己的內(nèi)心需求。在這種模式下學(xué)生的閱讀重構(gòu)欲望與教師的指導(dǎo)與時俱進。

二、教師職業(yè)認同的構(gòu)建

按照整體論的思想，教師是完整的人，他的各個方面是一個有機的整體。因此我們對教師的定位也必須是全面的：既要考慮到教師的知識、能力、行為，也要顧及到教師的職業(yè)心理；既要考慮到教師是一個教師，但也要考慮到他是一個社會人。

（一）教師職業(yè)認同的發(fā)展階段

教師職業(yè)認同是一個多維層級系統(tǒng)，它包括“教師職業(yè)價值觀、職業(yè)期望、職業(yè)情感、職業(yè)技能、職業(yè)意志和職業(yè)認識等”〔4〕（P7）。這個系統(tǒng)的各個層級都是與教師的職業(yè)特征緊密聯(lián)系在一起。“它是個體建構(gòu)的”〔4〕（P4），但是呈現(xiàn)為集體特征與無意識傾向；“它是動態(tài)的”〔4〕（P4），但是有階段性的靜態(tài)特征。教師的職業(yè)認同，既受到教師的個體特征因素，如性別、年齡、教齡、所從事專業(yè)學(xué)科的影響，受到個體的傳記性因素如先前做學(xué)生的經(jīng)驗、重要他人、重要事件和教學(xué)經(jīng)驗的影響，還受到宏觀層面的國家教育政策、中觀層面的學(xué)校組織文化等的影響。

教師職業(yè)認同是在國內(nèi)的發(fā)展經(jīng)歷了兩個階段。第一個階段強調(diào)道德化認同，第二個階段強調(diào)個人認知化認同。道德化認同主張教師是“作為教師”存在，教師是社會的代表、知識的權(quán)威、道德的化身。這是工具性價值的教師，它關(guān)于“教師應(yīng)當如何”的角色期望與規(guī)則， 遮蔽了教師自己關(guān)于專業(yè)身份的知覺， 剝奪了教師個人成為預(yù)期角色以外其他身份的可能性。因此該階段教師的職業(yè)價值觀、職業(yè)愿景、職業(yè)技能認同、職業(yè)發(fā)展需求甚至個人職業(yè)情感投入都從屬于整個社會，它剝離了個人的因素，因為教師個人就是政府、就是階級、就是道德。第二個階段的個人認知化認同就是對道德化認同某種程度上的否定。事實上， 教師專業(yè)身份的獲取， 從根本上應(yīng)源于教師本人的認同， 源于教師對于自己作為教師的內(nèi)涵、意義、價值等的理解與追問。要強調(diào)教師是“作為人的教師”、強調(diào)教師幸福感、教師心理健康、教師職業(yè)心理積極程度等方面，充分尊重并賦予每位教師專業(yè)話語權(quán)利， 營造合作型教師專業(yè)團隊文化，建立教師對各種改革的協(xié)商與認同機制。以教師敘事促進教師專業(yè)身份認同。在新教育理念的指引下，教師的身份要變成“共同開發(fā)者”、“共同遭遇者”、“共同管理者”。

（二）職業(yè)認同與教師閱讀倫理的勾連

第一個階段的道德化職業(yè)認同覆蓋了規(guī)定主義教師閱讀倫理和一部分的描寫主義教師閱讀倫理。職業(yè)就是革命、階級與道德問題。它是規(guī)定性的。我們不能進行自我視角的閱讀、描寫和闡釋，我們需要在革命、階級與道德的范疇內(nèi)閱讀，即使要展現(xiàn)自我的期盼，也只能是小心翼翼的進行描述，根本談不上闡釋。而第二階段的職業(yè)認同構(gòu)建對教師的閱讀倫理已經(jīng)提出了某種需求即我們不能做規(guī)定主義者，也不能只滿足于作為一個描述主義者，我們要和學(xué)生一起共同閱讀，共同敘事，教師的閱讀模式不再是權(quán)威，閱讀本身也不能只和革命、道德、規(guī)范相勾連，我們要挖掘我們自己、剖析閱讀中展現(xiàn)的社會。這就是日益形成規(guī)模的解釋主義閱讀倫理。

三、職業(yè)認同視角下的解釋主義閱讀倫理

雖然教師的閱讀倫理到改革開放前后已經(jīng)經(jīng)歷了這兩次嬗變，但是教師閱讀倫理在90年代往后仍然大踏步的向前推進。在當前媒體多元化、改革快速化、教育多面化的大環(huán)境下，尤其是在職業(yè)認同的構(gòu)架下教師閱讀又獲得了一種否定性的力量而且逐漸形成了大規(guī)模的解釋主義倫理。

在解釋學(xué)中，解釋的標準縈繞于教條主義與相對主義之間，逼得海德格爾、伽達默爾、貝蒂、哈貝馬斯以及解構(gòu)派眾說紛紜。事實上相同的文本能夠被無數(shù)次的闡釋，根本沒有所謂“正確”的闡釋。那教師的閱讀也要轉(zhuǎn)向解釋學(xué)中的視角主義。因為人類切實的存在于時間、空間與歷史的某個特定點上，因此他們對知識的領(lǐng)悟能力無疑是有限的。他們不可能像傳統(tǒng)知識論所要求的那樣，對現(xiàn)實做出客觀與無功利的觀察，而是只能從一個特定的視角做出評價。視角主義負責告訴我們，我們能夠知道什么，我們又是如何知道的。解釋主義閱讀倫理就是強調(diào)視角主義，反對教條主義、反對絕對的相對主義、虛無主義的一條認識論理路。

1.反對教條主義

教條主義與規(guī)定主義一脈相承，它要求一種絕對的真理，否定了作為教師的自我閱讀的展現(xiàn)，它表現(xiàn)為類似不可更改的社會法條式的解讀、閱讀即為某種強制的規(guī)范。媒介的多元化部分客觀地解除了這種限制。教育的普及以及教育目的的多元也促進了它的衰落。朝向統(tǒng)一規(guī)定性的沖動越強烈，就越表明衰弱與腐朽的存在。越是朝向多樣性、差異性越能表明人存在的豐富與創(chuàng)新能力。我們一直在閱讀視角的相遇這一條路上行進卻永遠不能達到完全的視角融合。因為每個人是獨立的個人，他的生理視角，他的直覺感知力、他的囿于自身周圍大小環(huán)境而凸顯的社會歷史視角都形同千面。因此在當前條件下，教師不能拿自己的閱讀包括革命性道德式的解讀、完全個人際遇的碎片化解讀來實施真理性的壓制。而且他也不能只簡單的對這些東西進行描述，他的角色只能是和學(xué)生一道剖解和解釋這些英雄、這些道德、這些碎片。

2.反對絕對的相對主義、反對虛無主義

盡管每個個體的視角千差萬別，但是我們并不希望每個教師都停留在自己閱讀的模式中，實現(xiàn)唯我主義的意念獨裁，也不期望我們獲得的閱讀行為是無意義的自我陶醉乃至是虛空的玩物。因為這兩種期望都有一種假定那就是閱讀行為一定要有本體，但是事實是我們只能認識，閱讀是認識，那生活中還有什么不是呢？因此我們教師在閱讀中能夠做的就是通過閱讀認識自己和別人的生理、直覺，竭力認識他周圍的東西。我們不能拿自己的閱讀行為占山為王，任何人都不可以。但是我們也不能否定自己的閱讀能力，我們要在閱讀中窮盡所有世界中的一切。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕 J·H·Miller. The Ethics of Reading〔M〕. Columbia University Press， 1987：43.

〔2〕 張頤武.新新中國的形象〔M〕.濟南：山東文藝出版社，2005.

〔3〕 楊征源.黑爾的普遍規(guī)定主義思想研究〔D〕. 南京師范大學(xué)，2011：1.

〔4〕魏淑華.教師職業(yè)認同研究〔D〕.西南大學(xué)，2008.

〔責任編輯：卜亞杰〕