“為學生創造有意義的學習經歷”探討

一、認清教學本質，創設有利于學生發展的課堂教學

教學本質到底是什么？現代不少教育學家認為“教學是師生雙方共同活動，由教師的教與學生的學組合起來的共同活動過程”，進而認為教學的本質是“對話”、“交流”、“溝通”，教學是一種學習的活動，本質上是學而不是教。在新課程背景下，教學本質更是以教師指導下的學生主動學習為基礎，以新型師生關系為紐帶，通過教師、學生與教學目標、教學資源、教學媒體的交互作用而使學生在知識能力、情感態度、創新精神等方面都得到主動發展的一種有組織、有計劃的育人活動。由此可知，新教學的本質在于育人，即引導學生主動地學習，使之在知識能力、情感態度、創新精神等方面都得到主動發展，成為具有鮮明個性的人。但目前不少課堂教學中，知識是“死”的，是客觀存在的，教學設計往往側重于發揮教師的主導作用，學生是課堂的旁觀者，沒有積極參與，沒有自己的經歷和體驗，通過“別人”（教師或書本）陳述話語獲得知識，這樣獲得的知識是機械的，學生不懂得應用。學生的思維能力、學習積極性、主動性都未激發出來。還有一種情況，對于新課改，一些教師過多沉浸于新的教學形式、教學手段的變革中，但卻忽略了教學的真正本質與意義。如果失去本質，僅有形式，豈不等于無源之水、無本之木？曾聽過這樣一節課，上課教師花費了大量時間制作多媒體課件，準備了十幾張卡片，并采用小組合作、探究發現、活動教學等多種新型的教學形式，一節課熱熱鬧鬧，但是最基本的教學目標卻不清晰，尚未落實。這種現象在當今課堂中并不少見，看似熱熱鬧鬧，但卻忽略了教學本質，這是很值得警醒的。

二、探尋、理解學習意義，為學生創造有意義的學習經歷

“學者，覺也”（《禮記·王制》）、“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語·為政》）、“學莫貴于自得”（程頤）、“思之自得者真，習之純熟者妙”（明代學者王廷相），分別是古圣先賢對于學習的真義、原則、方法、功能的經典性表述。要實現意義學習，首先要激發學生興趣和需要。人本主義學習理論認為：“所有學生都有學習動機，而如何使所有學生的學習動機，專注于為他所設定的學科，顯然是教學成敗的關鍵所在。”因此教師在教導學生學習知識之前，必須設身處地從學生的立場出發，提出并嘗試回答這樣的問題：“我們為什么要學習？”只有學生認為，學習是有意義和價值的，所學知識正符合他們的成長需要，且有能力學習，有能力達到教師對他們的期望程度，他們才會自愿讀書求知，不會因失敗而退縮，不會不敢于嘗試。所以不管是哪種學習，都希望學習不是一個痛苦的過程，而是快樂、有意義的：學習應該既能貼近社會生活，符合學生能力水平，又能從中感受快樂、有所收獲。然而有的學生深感學習痛苦、不知學習的意義何在，作為教師就很有必要思考怎樣學習才是有意義的。

國家新課程培訓中心曾對北京市和海南省的中學生就有關學習意義進行問卷調查。對學生的想法進行分類，并適度提煉，發現對學生來說有意義的學習至少包括三個要素：有趣、有效、有用。學生學習中對這三個要素的追求符合學習心理發展規律，同時也與教學本質一致。怎樣讓教學變得“有趣、有效、有用”，在課堂上回歸教學本質，讓學生積極參與學習，為學生創造有意義的學習經歷，下面以“水循環”一課為例略作探討。

三、“有趣、有效、有用”的課堂教學策略——以“水循環”為例

“水循環”一課嘗試回歸教學本質，可很好體現學習意義和地理學科應用性，是一節“活”課。對學生而言，在這節課中他們可以感受到自己是主體，因為老師要求學生運用示意圖，說出水循環的過程和主要環節，說明水循環的地理意義。所有教學環節都需要學生自己觀察、探索和思考才能完成，教學始終在觸動“我”、給我“看”、讓我“做”、看“我”的、檢驗“我”等過程中進行。創設的情境和帶思考性的設問也使學生進一步產生濃厚的學習興趣和探究欲望。

1.解讀課標要求，確定教學目標

本節課課程標準要求：“運用示意圖，說出水循環的過程和主要環節，說明水循環的地理意義”。對課標的解讀可分四步，先對兩個關鍵詞做解析：“過程”即事物發展所經過的程序、階段；“環節”即相互關聯的諸多事物之一。然后將課標分解成如下學習目標。描述水循環的過程；掌握水循環各環節的特點及其相互關系；理解水循環的地理意義；運用水循環知識解釋地理現象，提出解決地理問題的方法。

2.落實學習目標，緊抓“過程”和“動態”

從地理環境整體性和差異性角度分析水循環動態過程，可設計獨具匠心的四個層層遞進的教學環節，培養和考查學生地理觀察能力、地理關聯思維能力及文字表達能力。

首先呈現一幅立體的水循環大環境圖（圖1）。引導學生觀察并思考以下問題，如水體的種類、水的三態，然后要求學生觀察水循環環節，讓學生對水循環有直觀感知，并在大腦中留下海陸空水循環宏觀畫面。其二，在學生對水循環環節和水循環過程有一定了解的基礎上，進一步要求學生讀水循環示意圖（圖2），思考并回答以下問題：“海上內循環、海陸間循環、陸地內循環彼此之間是怎樣關聯的？為什么把海陸間循環叫作大循環，是因為它的循環水量大還是范圍大？抑或其它原因？”此處值得借鑒的是讓學生認識到水循環過程是一個整體，再從幾個設問找出三者的差異性，加強學生對三種類型水循環關聯性的認識。其三，讓學生歸納出水循環的主要環節，并分析每個環節的主要影響因素。其四，讓學生嘗試簡單描述水的循環過程，并寫在學案上。同時要求學生參看書本描述，糾正學生表述口語化的錯誤。

3.拓寬思維空間，培養地理能力

在學生歸納出水循環的主要環節后，要求學生思考并分析每個環節的影響因素，充分體現地理環境各要素的內在聯系，進一步拓展學生地理思維，讓學生真正把知識連貫起來，學會分析各地理要素的關聯性。學生也可以得出結論：水循環是動態的，影響因素是動態的，影響因素的變化會導致水循環環節的變化，從而影響水循環。

在講述水循環地理意義這一環節時，可出示大量與水循環相關的地理景觀圖片，讓學生先直接感受水循環造成很多地理現象和地理景觀。同時也讓學生從理性的認識過渡到現實世界，并要求學生學會用所學知識去解釋其地理現象的成因，用文字歸納水循環的地理意義。這一環節不僅測試學生歸納能力，也提醒學生透過地理現象看本質，并指導其學會用地理語言描述地理特征。

4.重視教學評價，凸顯地理學科價值

完成新知識講授后，在應用評價這一環節設計“思考并討論——長江流域氣候異常”背景材料作為議題，先出示“長江流域氣候異常疑與三峽大壩有關”，并在學生討論后再出示專家看法“專家稱三峽工程對氣候影響有限，致旱理由不足”，而且提出測量性評價問題“請你用所學知識解釋，如果說今年長江流域的旱災是天災加人禍，那么天災可能是什么？人禍可能是什么？如想減少天災影響避免人禍，應該怎么做？”毫無疑問，這些鮮活的材料和設疑充分激發學生探索欲望和解疑激情，也讓學生應用所學知識分析和解決問題，完成由“學”知識到“用”知識過程，并獲得學習的成就感。

只有創設這種學生所希望的“有趣、有效、有用”的課堂教學，才能使學生愛學、會學，并學有所得，得而善用，使教學真正做到為學生的終身發展奠基。