大學英語精讀一體化教學模式改革研究

摘 要： 為了改變大學英語精讀課堂效率不高的現狀，本文在調查的基礎上提出對大學英語精讀課堂進行了一體化教學模式改革的建議，并從聽說一體化、讀寫一體化、讀譯一體化三個方面創造性地闡釋了一體化教學模式的內容，介紹了三種模式的操作過程。經過一學期的教學實踐，發現一體化教學模式的實施調動了學生英語學習的積極性，挖掘了學生的學習潛能，增強了學習效果，對教和學都起到了積極的促進作用。

關鍵詞： 大學英語精讀 一體化教學模式 聽說一體化 讀寫一體化 讀譯一體化

1.引言

為了滿足學生的需求，一線英語教學者和科研工作者不斷嘗試新的教學方法和模式，如語法翻譯法、聽說法、交際法等。2004年，《大學英語課程教學要求》（試行）明確提出要“培養學生具有較強的閱讀能力和一定的讀、聽、說、寫、譯的能力，使他們能用英語交流信息。大學英語教學應幫助學生掌握良好的語言學習方法，打下扎實的語言基礎，提高文化素養，以適應社會發展和經濟建設的需要”。這一培養目標對大學英語教學提出了更高要求，給教學模式的改革與創新帶來了挑戰。本文提出并首次嘗試性地將一體化教學模式應用于精讀課堂，使教師在使用同一教材的基礎上，將聽、說、讀、寫、譯融為一體，調動學生自主學習英語的積極性，增強其英語實際應用能力，最終達到教學目的。

2.一體化教學模式內容

一體化教學模式在英語教學中已不罕見，以大學英語視聽說課程居多，強調視、聽、說三種感官的有機融合。閆建華等（2008）、錢虹等（2011）實證研究了一體化教學模式在寫作教學中的應用，指出一體化教學模式下，學生的寫作積極性大大提高，寫作水平明顯提升。田荔（2010）、張謖等（2006）雖然指出了一體化教學模式在精讀課堂的有效應用，但前者脫離了與教材具體內容的實踐結合，后者只對“讀寫一體化”這一種策略進行了探討，本文將彌補二者之不足，以教材為出發點，從三個方面闡釋一體化教學模式的實施內容。

2.1聽說一體化

聽說一體化的實施建立在主題教學模式的基礎之上，目的在于培養學生的實際交際能力，將信息輸入“聽”與信息輸出“說”有機結合起來。要求聽說主題與課文主題保持一致但不拘泥于課文，留給學生拓展的空間。這里的聽是有準備地聽，泛泛地聽；說既包括聽力材料的內容陳述，又包括對主題內容的有感而發。具體操作步驟如下：

2.1.1課前預習環節。老師對單元主題加以拓展告知學生，學生預習時有的放矢地準備相關內容，作為課上聽力和討論的背景信息。

2.1.2課上聽寫環節。老師將聽力材料播放兩遍，學生邊聽邊做筆記。筆記不要求與文本完全一樣，但內容要盡量與原文接近，既練習了聽力，又進行了創造性訓練。

2.1.3課上陳述和討論環節。學生分組后，首先，小組內互相交流筆記內容；其次，小組代表陳述本小組情況；再次，小組內部根據老師的問題和材料內容討論觀點和原因；最后，各小組間互相交換意見。討論環節視具體情況而定，可以是討論，也可以是信息拓展，還可以是展開辯論。

以《大學英語 精讀》（上外版）第四冊第二單元“Deer and the Energy Cycle”為例。學生預習課文時應準備與“energy（能量）”相關的詞匯，課堂導入時老師播放英文視頻，復述之后學生要對話題“How energy makes the world go round and what we should do to make the energy cycle？”進行小組討論并發言?！奥犝f一體化”不僅適用于課文導入部分，對課文語篇內的背景信息同樣適用。這樣學生既鍛煉了聽說能力，又加深了對背景知識的理解，將跨文化素養的培養融入精讀課堂。

2.2讀寫一體化

讀寫一體化，顧名思義，就是以讀帶寫，以寫促讀，即模仿閱讀材料構建寫作思路，通過寫作練習加深對閱讀材料的理解。讀寫一體化包括篇章讀寫模式和段內讀寫模式。上外版《大學英語精讀》所選課文篇篇經典，尤其是說明文和議論文，無論是通篇結構還是段落結構，都堪稱學習寫作的典范。鑒于段內讀寫模式既可模仿篇章結構，又可學習句法詞匯，本文只對段內讀寫模式進行探討。同樣以“Deer and the Energy Cycle”一文的第一自然段為例。

2.2.1段落結構分析。大學生學英語時往往只關注詞匯和句子層面，少有注意語篇。老師的作用就是將學生帶進來，再引導學生自己游出去。本段在結構上有兩點值得學習：一是如何表達作者觀點；二是如何闡述主題句。前者本段采用了對比的方法，后者使用了道理闡釋的方法。這使得作者的觀點更有說服力，學生在老師的指導下讀出段內結構，找出句子間的連接詞，在寫作時盡量模仿。

2.2.2句子結構分析。無論說明文還是議論文，作者寫作時總是能做到長短句結合及多種句式的交叉使用。比如，例段中僅有5句話，卻涵蓋簡單句、強調句、主從復合句和倒裝句，讀起來朗朗上口，既不晦澀，又不過于簡約。學生在讀的過程中需要弄懂句內邏輯構成或語法構成，在解析句型結構的基礎上構建句型結構，實現讀和寫的完美結合。

2.2.3詞匯層面運用。詞匯分析包含兩個方面：一是作為句與句之間銜接手段的邏輯和功能關聯詞，例如some...others...，but等；二是修辭手法和描述性詞語的使用，例如“currency”暗喻性的用法。學生只有在寫作實踐中準確地運用所學詞匯，才能真正理解詞匯含義，實現輸入與輸出的統一。

可見，讀寫一體化不僅僅依賴教師的引導、學生的配合，更重要的是要有恰到好處的教學材料，本教材很好地做到了這一點。

2.3讀譯一體化

讀譯一體化，有別于傳統意義上的語法翻譯法。語法翻譯法以教師為中心，母語為教學媒介，關注句子結構和語法，強調英漢互譯的準確性，通過翻譯理解篇章內容，換句話說，翻譯是方法，理解是目的。本文提出的讀譯一體化雖然也包含英漢互譯兩個方面，但實施方法與語法翻譯法相反，把任務交給學生，強調學生的參與性，英語為授課語言，在篇章理解的基礎上翻譯，翻譯不再是方法而是培養目標，成為學生學習的動力，從而保證其積極性。

讀譯一體化教學模式中，英譯漢指課文復雜句子的翻譯，漢譯英指課后習題的句子翻譯。前者要求學生熟讀并理解課文內容，在語境中推敲句子含義，后者則要求熟練掌握課文的句子結構和詞匯用法。英漢互譯技能培養的過程如下：

2.3.1段落整體把握環節。對段落整體意思的認知是弄懂每個句子的前提，要求學生找出段落的topic sentence和supporting sentences，訓練學生通過已知信息猜測未知信息的能力。

2.3.2復雜句子paraphrase環節。英譯漢不是簡單的逐字逐句的翻譯，而是包括結構分析、文化理解、詞語轉換在內的復雜思維活動，甚至常常遇到只可意會不能言傳的句子。因此，paraphrase便成為連接原句和目的語句的紐帶。

2.3.3句子翻譯潤色環節。在paraphrase的基礎上，將解釋出的英文句子加工成地道的漢語。

2.3.4重點詞匯把握環節。要進行反向練習，必須弄懂重點詞匯的意思和用法，進而將課后練習的句子翻譯進行到底。

讀譯一體化的實施，加深了學生對閱讀材料的理解，培養了學生英漢互譯的能力，在閱讀培養翻譯技能的同時也促進了閱讀能力的提高。

3.教學檢驗

本次英語教學模式的改革達到了良好的教學效果。學生的自主學習能力得到了培養，英語綜合技能得到了提高，尤其是聽說能力；在構建一體化大學英語教學模式的同時，老師對教材有了全新的認識，個人能力得到了進一步提高。

通過四級模擬考試選出兩個成績相當的班進行為期一個學期的教學實驗，學期末又進行四級模擬考試，實驗前后的成績對比如表一和表二所示：

實驗結果表明，實驗班的模擬平均成績明顯高于控制班，且除深度閱讀和完形填空外，實驗班的其他各項成績均高于控制班，這跟課堂一體化教學同時培養各項技能密切相關，同時也說明學生的學習積極性得到了充分調動。

4.結語

實踐證明，一體化教學模式大大提高了學生學習英語的興趣和積極性，甚至學困生也不再厭惡英語學習了；一學期的教學實驗表明，學生的英語水平在“聽、說、讀、寫、譯”各方面都有所提高，實際應用能力增強。但是，一體化教學模式對老師的教學設計和組織能力提出了更高要求，老師不僅是知識的傳授者和課堂的組織者，更是教學材料的演繹者和教學活動的引導者；備課時間明顯增加，但由于學生積極配合，課堂教學效率高，較強教學效果省去了繁重的課后課業負擔，學生在輕松快樂的環境中掌握了英語技能。因此，這種教學相長的教學模式值得推廣，從而使英語課真正成為理論與實踐相結合的技能課堂。

參考文獻：

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