問題串在高中生物教學中的設計與應用

摘 要： 提問是組織課堂教學的重要手段之一，獨立孤立的問題很難促進學生作深層次思考，而針對核心知識點設計的問題串將改變這一現狀，有效地增強課堂教學效果。作者根據平日的教學經驗和理論研究，從問題串的設計角度，根據不同類型的知識給出問題串的設計模式。

關鍵詞： 問題串 高中生物教學 設計模式

問題是學習的開始，是思維的動力。課堂教學中教師都會精心設計問題，但通常以單個形式出現，很難激發學生深層次地思考，突破重難點。問題串是指在一定的學習范圍內，圍繞一定的教學目標，按照一定的邏輯結構，精心設計的一組問題，一般由三個以上的問題組成[1]。

1.問題串設計所遵循的原則

問題串不是簡單的幾個孤立問題的羅列，而是針對核心知識點進行由簡單到復雜、由表及里的層層深入，讓學生主動地發現問題解決問題，最終實現知識的自我建構。所以它的設計必須遵循以下幾個原則。

1.1整體性原則

問題串的理論基礎在一定程度上基于美籍奧地利生物學家貝塔朗菲所創立的系統論，強調把有機體當做一個整體或系統考察。問題串的設計通常是為了解決本節課的核心知識點，所以設計必須具有全局觀，環環相扣，圍繞某個教學目標設計。

1.2循序漸進性原則

問題串是遵循學生的認知發展規律，按照一定邏輯性和層次性、由淺入深地設計問題。前一個問題通常都是為后一個問題做鋪墊的，其目的是引發學生思考，實現從現象到本質的突破。

1.3趣味性原則

太多問題的出現容易使學生感覺教學形式單一，失去學習興趣。為了解決這一問題，教師在設計問題的時候不妨創設一定的問題情境，注意問題的生活化，以此增強問題的趣味性，從而激發學生的學習興趣，提高學習效率。

2.問題串的設計模式

高中生物知識主要由概念、形態結構、生命活動過程、實驗等組成，不同的知識內容，可以采用不同的設計模式。

2.1概念性知識的問題串

理解生物學中的核心概念，必須分清概念的內涵和外延。可以先例舉兩到三個相同事物，讓學生分析其共同點，然后嘗試對概念自我定義，實現對概念內涵的理解。然后教師可以列舉幾種常見的易錯例子，讓學生進行判定，最終達到對概念外延的準確把握。

例如針對“種群”這一核心概念，我設計了如下幾個問題：（1）一片森林里的所有馬尾松、一片池塘里的所有的鯽魚我們稱之為種群，它們有什么共同之處？（2）你們認為什么叫種群？（3）一個養雞場里所有的母雞、一片森林里所有的松樹是不是一個種群？三個問題圍繞種群這一概念，利用具體到抽象，抽象再到具體的思維方式展開，使學生深刻地理解了相關概念，僅憑閱讀記憶是很難達到這樣的教學效果的。

2.2形態結構知識的問題串

高中生物中所涉及的形態結構方面的知識大多數都是微觀的，學生平常很難用肉眼觀察到，教師要善于利用圖形和模型首先讓學生形成一個直觀的、整體的認識。問題串在設計的時候，首先讓學生說出該結構由哪幾部分組成或者整體是什么形狀，然后引導學生對重點部分進行觀察分析，最后可以利用填圖或制作模型對每一部分進行重組。

例如在上“DNA雙螺旋結構”時，教師拿出DNA結構模型，讓學生仔細觀察，并回答下列問題：（1）你們對DNA空間結構整體上的第一感覺是怎樣的，它是一個什么形狀？（2）DNA空間結構的外側和內側由什么組成？（3）內側的堿基對排列有何特點？（4）根據你們對DNA結構的認識，利用你們手中的材料，制作一個DNA模型。（5）比較你們每個人制作的DNA模型，有什么不同？前三個問題的答案概括出DNA雙螺旋結構的特點，同時為第四個問題做鋪墊。第四、五個問題具有開放性的特點，可以較好地發揮學生的創造性思維，同時最后一個問題又自然地將內容過渡到DNA的結構特點這一知識點上。此類問題串的設計按照從整體到局部再到整體的一個思路設計，使學生對生物的形態結構有了非常形象的認識，能準確描述出其結構特點。

2.3過程性知識的問題串

對于教材中所涉及的生命活動過程，我在設計問題串的時候通常是先讓學生閱讀書本或動畫演示，觀察發生了什么變化，然后讓學生把該過程根據一定的標準分成幾個階段研究。最后找出每個階段之間的聯系，對該過程形成整體認識。

例如教學“光合作用過程”時，學生借助書本提供的“光合作用過程示意圖”，小組討論以下問題：（1）光合作用過程中哪些物質參與了反應，最終的產物是什么？（2）如果把光合作用過程分成兩個階段，你會怎么分？為什么？（3）光反應的場所在哪里？該階段發生什么物質和能量變化？（4）暗反應的場所在哪里？該階段發生什么物質和能量變化？（5）光反應為暗反應提供什么？暗反應又為光反應提供了什么？（6）你們能否寫出光合作用的總方式，并說出該反應的實質？在問題串的引導下，采用學生自主學習的學習方式，可以充分調動學生的主動性，通過自身的積極探索，實現了從未知到已知的飛躍。

2.4實驗知識的問題串

實驗的原理、過程和結果分析是考查的重點，為了增強問題對學生思維的沖擊力，引發學生更深層次的思考，我在實驗教學時會精心設計圍繞實驗內容、針對學生的典型錯誤的問題串。

例如“觀察植物細胞的有絲分裂”的實驗課上，在學生完成實驗后，我提出下列問題讓學生討論：（1）甲同學觀察植物細胞有絲分裂的過程中，若看到的細胞體積較大，呈長方形，排列整齊，但不夠緊密，找不到發生分裂的細胞，則最可能的原因是什么？（2）乙同學看到的細胞重疊，無法觀察到染色體可能的原因是什么？（3）丙同學觀察到的染色體著色很淺，模糊不清的原因可能是什么？（4）丁同學將制作好的臨時玻片標本直接放在高倍鏡下觀察，長時間未找到有絲分裂細胞，你認為原因是什么？這四個問題充分暴露了學生在實驗過程中易犯的錯誤。對具體問題具體分析，不僅達到了糾正錯誤的目的，更重要的是通過開放性問題的探討，學生可以更好地理解實驗的原理和過程，提高了思維的深刻性。

問題串的設計固然重要，但教師在課堂教學中一定要注意及時對學生的回答進行評價，多鼓勵多引導，給學生更多的自信，活躍課堂氣氛，讓問題的探討能夠開展下去，避免出現“問而不答”的尷尬。在問題串的教學過程中，我深深體會到一系列的問題串可以使學生思路清晰，領悟到問題的精髓，有效地避免了傳統問題的盲目性。學生在提高生物成績的同時，思維能力得到了提高，尤其表現在思維的深刻性方面有了更高層次的發展。

參考文獻：

[1]李越，程明.從問題串到概念圖[J].中學生物學，2013（5）：17.