揭開新課改硬傷 促進(jìn)課堂教學(xué)實效

在新課程實施過程中，教育教學(xué)活動一派新意與生機(jī)，但同時在課堂教學(xué)中存在嚴(yán)重的“浪費”現(xiàn)象，這怎能不引起我們深層的思考呢？

一、語言媚俗為硬傷的直接表象

語言是教育教學(xué)的主要中介，在課堂教育教學(xué)中往往充斥著這樣的語言：“你真聰明了，回答得很好，真棒”等。這種語言是否真的給了學(xué)生很大的自信心？調(diào)動了學(xué)生的積極性？我認(rèn)為這是毫無啟發(fā)性的語言，不僅不能開發(fā)學(xué)生的心智，浪費課堂教學(xué)時間，反而帶有戲謔的味道，易造成相互鼓吹的課堂教育教學(xué)炒作。

在這媚俗語言之背后我們看到了什么？一是對“對話”理解的偏差，課堂上教師把“對話”當(dāng)成“問答”，表面上好像是師生、生生之間熱烈互動，實際上是以提問的方式“填鴨”，并不是真正的師生間、學(xué)生間的平等對話；二是對新型師生關(guān)系思考上的偏差，教育教學(xué)從曾經(jīng)的“棍棒懲罰”走向了時下的所謂的“賞識教育”的另一個極端。這種賞識教育的濫用，必將導(dǎo)致學(xué)生走進(jìn)認(rèn)識誤區(qū)，并習(xí)慣性上癮，必將導(dǎo)致學(xué)生在思維方面淺嘗輒止與隨意。

二、過程作秀為硬傷的深層特征

課堂活動是為實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，因而必須服從教育教學(xué)目的，以有利于知識的傳授解惑及學(xué)生的發(fā)展。但在新課改背景下，我們發(fā)現(xiàn)經(jīng)常有一些為“新課改”而“新課改”的現(xiàn)象，比如在一堂課中，安排了N次討論、N次探索、N次活動，學(xué)生在課堂上時而忙這，時而忙那，忙得不亦樂乎，教室里看似戲前緊鑼密鼓般的熱熱鬧鬧，實際上你方唱罷我方登場得亂哄哄。這種問題的癥結(jié)在哪里？活動安排較多，火候掌握不當(dāng)，缺少體驗。

有活動當(dāng)然應(yīng)該肯定，但不能過猶不及，畢竟活動是為了達(dá)到某種目的而開展的，是探索知識和解決問題的過程。活動只不過是載體，并非目的，如果活動多了，就難免本末倒置。如果活動與動手動腦產(chǎn)生脫節(jié)，與學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀培養(yǎng)相悖，難道不是一種無效而無價值的浪費嗎？

課堂活動必須在教育教學(xué)目的的要求內(nèi)使學(xué)生獲得一些體驗，解決一些問題，找到解決問題的方法。在適度的活動中，學(xué)生鞏固、運用知識，拓展學(xué)科知識，體現(xiàn)教育教學(xué)的實效性，從而促使實現(xiàn)教育教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成達(dá)成和諧統(tǒng)一。

三、形式片面為硬傷的深層體現(xiàn)

1.小組合作形式多樣，內(nèi)容缺乏。也許，在課堂上大多教師都曾運用過小組合作的形式組織教學(xué)，但往往對小組合作學(xué)習(xí)的目的及過程等相關(guān)內(nèi)容缺乏認(rèn)真仔細(xì)的設(shè)計。因而常常出現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象：一有疑問，不管難易，就有學(xué)生異口同聲地說出標(biāo)準(zhǔn)答案，這難道不是一種浪費現(xiàn)象嗎？尚且不論問題設(shè)計是否有討論價值，就是討論時間的隨意性也頗有伸縮，有時學(xué)生才剛要切入討論正題甚至只是步入討論狀態(tài)，小組合作性學(xué)習(xí)卻在教師的要求下戛然而止，取而代之的是教師預(yù)設(shè)的結(jié)論。這種討論和合同中的霸王條款有何異同？學(xué)習(xí)優(yōu)秀、思維敏捷的意見和有想法的學(xué)生成了小組其他成員的形象代言人，更多的學(xué)習(xí)差的學(xué)生變成了擺設(shè)與陪襯的花瓶，這種學(xué)習(xí)是缺乏真正平等的交流與溝通的學(xué)習(xí)。

2.自主學(xué)習(xí)異化為放任自流。新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，要求還給學(xué)生時間，還給學(xué)生權(quán)利，還給學(xué)生尊嚴(yán)，還給學(xué)生個性。于是就有了教師讓學(xué)生隨意看書，也沒有目的和具體要求，更沒有提示，沒有指導(dǎo)，沒有檢查及反饋環(huán)節(jié)，學(xué)生把“課堂看穿”；還有的教師對新課程與新教材片面理解，搞了個“學(xué)習(xí)性自選商場”，由學(xué)生自己設(shè)定學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生喜歡讀哪些內(nèi)容就讀哪些內(nèi)容；學(xué)習(xí)方式由學(xué)生自己規(guī)劃，想怎樣學(xué)就怎樣學(xué)；學(xué)習(xí)伙伴由自己挑選，想跟誰交流就跟誰交流，等等。這可以說是典型的自流式學(xué)習(xí)方式，表面上學(xué)生獲得了最大限度的自主權(quán)利，實際上其效果可想而知。

3.探究性學(xué)習(xí)成了新課程的形象代言。在課堂教學(xué)過程中有兩種互動統(tǒng)一的學(xué)習(xí)方式，那就是探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)。注重探究性學(xué)習(xí)，本無可厚非，但探究性學(xué)習(xí)不能不管是否實際，超過教育教學(xué)目的和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平。有一些老師往往就從一種極端走向另一種極端，認(rèn)為創(chuàng)新，就得像當(dāng)年打倒孔家店一樣全盤否定原來的東西，沒有探究性學(xué)習(xí)就不是新課程教學(xué)，把探究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)割裂開來，對立了。這種片面的形式就是看現(xiàn)象不看本質(zhì)，看形式不看實質(zhì)，在形似不在神似，使得大量的人力、物力、財力資源無形中浪費了，而且阻礙了課堂教育教學(xué)有效性的提高。

由于學(xué)科性質(zhì)的不同、內(nèi)容特點的不同、學(xué)生認(rèn)知狀況的差異、心理特點的偏差、思想動態(tài)異同等，以老師傳授知識為模式，以聽講、記憶、模仿、聯(lián)系等為特征的接受性學(xué)習(xí)仍然是不可少的，我們怎能以一種片面的走極端式的思維，搞非此即彼的對立呢？

現(xiàn)代教育教學(xué)不但要培養(yǎng)學(xué)生概括性的思維、嚴(yán)謹(jǐn)性的學(xué)習(xí)作風(fēng)，還要培養(yǎng)學(xué)生獨立的人格、批判的眼光。這就要求教師把認(rèn)知與情感、抽象與具體、能動與受動、個體與群體等因素在課堂教育教學(xué)中加以協(xié)調(diào)平衡，把接受性學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)辯證統(tǒng)一，從而使課堂教育教學(xué)成為一個完整的認(rèn)識與發(fā)展過程。

可見，不管哪一類型的浪費現(xiàn)象，究其根源是我們對教育的本質(zhì)漠視。畢竟，課堂教育教學(xué)是一種有目的性、講求實效性的活動。這種不計投資成本、不考慮實效的課堂教育教學(xué)行為對學(xué)生與教育來說，是一種極端的不負(fù)責(zé)任與浪費。當(dāng)前，這種浪費就是新課改中最大的硬傷，對其反思，減少課堂浪費，杜絕課堂浪費是廣大教師真正負(fù)起責(zé)任直面新課改的開始。