未辨癥而施藥無異于投毒

案例：

從熱心到決裂——一對尷尬的師生

剛剛踏上工作的王老師，每一次走進班級的時候，心總是“撲通撲通”的亂跳。令她欣慰的是開學第一周的課上得很順利，學生都能積極地舉手發言，唯有坐在教室東邊角落里的一個男生——小錢一直在伏案大睡。王老師找了個機會和那位男生了解情況，談話中得知他對數學不感興趣，聽不懂，所以睡著了。王老師告訴他不懂可以請教，并表示自己也會盡全力幫助他。

隨后，為了多給小錢學習提高的機會，王老師每次上課時都會提問小錢，下課詢問他的聽課情況，盡力幫他查漏補缺。也經常找他談話，進行思想教育。但是，王老師發現小錢對此興趣并不高，每次回答問題都百般不情愿，作業也是敷衍了事。在之后的幾次測驗中，小錢的成績不升反降。王老師又一次找到小錢。開始小錢只是悶聲不語，只有王老師在一句接一句地詢問。正當王老師快失去耐心的時候，小錢突然冒出一句：“你不要管我了，我不喜歡數學。”王老師先是一愣，隨后一股怒火油然而生，但她努力克制了下去。那天談話之后，王老師腦海里就一個念頭“我就不信治不了你”。

很快又到了數學課，王老師再次提問了小錢，小錢沒有反應。她又點了一次小錢，這次她注意到小錢撇了下嘴，重重地嘆了口氣，坐在位子上有氣無力地說：“這道題，我不會。” “好，那你把題目給我讀一遍總可以吧。”此刻，王老師還是耐心地等待著。一秒鐘，兩秒鐘……小錢就這樣仍然面無表情，只顧低著頭看著桌面，緘默著。剎那間，班級的氣氛仿佛凝固了，所有的學生都看向王老師，為了打破這尷尬的局面，王老師輕輕地走到小錢身邊，卻發現他的課桌里放著一本課外讀物。瞬間，王老師怒氣十足，快速地將課外讀物抽了出來，狠狠地撕成了兩半，并用力扔出了窗外。教室里更加寂靜了，所有的目光都集中在了小錢的身上，小錢似乎沒有任何心理準備，突然怔了一下，咬了咬嘴唇，隨后猛地起身跑出了教室……

王老師久久不能平息自己怒氣，無法靜下心來上課，后面只能安排學生自習了。下課后，王老師剛跨出教室，迎面就看見了面無表情的小錢。她剛想說些什么，小錢卻已經快速走向了她的身后。從那天起，小錢再也沒跟王老師說過一句話。好幾次，王老師主動找小錢談話，他都悶聲不語，整個人冷若冰霜。不僅課下如此，課上也是。提問他，他就起來，但面無表情，也從不回答。不提問他，他就直視前方，呆若木雞，從不看書。這樣的狀況一直持續到小錢初中畢業。后來，小錢也曾多次回校看望老師，但總是直接跳過同在辦公室的王老師，這真的讓她極為尷尬。同時，王老師也在深思：是什么讓我們決裂，讓我們如此之尷尬呢？

（江蘇省無錫市太湖格致中學 陳鋒 邢潤）

●恰當施教與對“癥”下藥

乍看題目似乎聳人聽聞，其實它恰恰說明了不分析學生心理就盲目輔導而導致的嚴重后果。在當下的家庭教育和學校教育過程中，有多少家長和老師在仰天長嘆：蒼天，我傾盡所有、耗盡心血，憑什么換來孩子的反目成仇？原因很簡單，孩子不需要您傾盡所有，也不需要您耗盡心血。讓孩子身心健康成長的良方是尊重、接納、理解、支持、恰當的幫助和及時的鼓勵。面對成長中的孩子，這個方子不管是理論上還是實踐中都是合適的。只是，老師和家長往往覺得那都是太平常的“草藥”，價錢不貴見效不快，所以施教者不屑投入時間和精力研究“草藥”。但凡發現學生的表現不如人意，成人們立即開出“傾盡所有，耗盡心血”這樣的猛藥，也不問學生是頭疼還是腦熱，根本沒有望聞問切的診斷，自顧自地把藥“咕咚咚”給學生大劑量灌下去，結果發現學生嗆得劇烈咳嗽之后立即跳開，從此采取各種招數躲避下一次的服藥。孩子的離家出走、不肯上學很多時候就是為了逃離這種難以消受的貴重方劑。

也許家長和老師們詰問：如案例中小錢同學那樣不聽課的孩子，老師能幫助小錢同學就很盡職盡責了，怎么還要尊重、接納、理解、支持他呢，難道他犯錯誤還有理了？在此有必要澄清一下，我們尊重、接納、理解和支持的是成長中的學生，而不是孩子行為問題或者學習上的障礙。教育工作者首先要理清孩子和孩子面臨的困境之間的關系。打個比方，行為問題和學習困境就像丑陋的皮膚病，是由各種因素導致的感染，是“癥”。孩子不會因為有皮膚病而沾沾自喜，即使他們表面裝作不在乎，內心何嘗不想擺脫病痛呢？試問，誰見過醫生因為患者得病就不尊重、接納、理解和支持他們了？同樣道理，請您不要把反感的情緒投諸孩子身上，孩子終究是被“癥”困擾著的客體。

●王老師漏掉了診斷環節

剛剛踏上工作崗位的數學老師雖然有滿腔的熱情，但是，在對幫助小錢提高數學成績這件事處理得粗糙簡單，甚至根本沒有清晰的思路。身為一位教師，您必須知道學生學業上的缺陷在哪里，然后才能計劃補救的策略。最為實用的測量工具是以全國性的常模為參考標準的成就測驗（Achievement tests），具體操作時也可以用當地近幾年的數學統考試卷，通過單獨給小錢考試，查找出學生是從哪一個階段開始在學習內容上出現困難的。這種技術在特殊教育理論中稱為差異性診斷（differential diagnosis），即用來精確地指出異常的行為、解釋行為的原因、以及區分這些行為與其他障礙類別學生類似行為的不同。這種診斷能夠幫助老師決定最有效糾正或者幫助這類有困難的學生的補救方案。

另外，目前我們國內的教師對一個專有名詞“失算癥”（dyscalcula）比較陌生，有這樣數學學習障礙的學生先天性地在數學思考或者計算技巧上有選擇性損傷。通常，有“失算癥”的學生并沒有閱讀或者其他口語技巧的缺陷。國際上有關數學障礙的研究比閱讀障礙的研究少了許多，就已有的研究成果表明，數學可以視為擁有許多符號的語言系統而不是字或者字母，大腦的數學——算數系統與說話、手勢或者其他語言系統在同一區域。閱讀與算數在許多方面相當類似：數字與字代表概念；規則系統掌管數字與字的正確使用等。因此，有語言障礙的學生在學習計算的時候也會發生困難，但是，有“失算癥”的孩子只是選擇性地在數字語言方面有障礙。

從案例陳述的資料不足以鑒定小錢是否有“失算癥”，也難以判斷是學習困難還是學習障礙，介紹這些新的概念是幫助王老師及更多的教師在今后教育實踐中避免更多失誤。因此，本文避開談論具體診斷結果，側重于解釋為什么數學老師跟小錢的師生關系被破壞到無法修復的程度。

●開錯方子“癥”越治越重

案例中王老師不經過甄別判斷，就熱心地開始給小錢補課。問題是，在王老師印象中很簡單的數學知識在小錢那里就不那么簡單。當王老師把小錢課堂上不明白的內容用之前的數學基礎知識做解釋，卻不知道小錢對那些基礎知識也不清楚。打個比方，我在本文的后半部分會提到一個英文術語Metacognition，如果您不知道單詞cognition是什么意思，我卻認為您知道，所以，我就用英語給您做概念解釋——Metacognition is defined as “cognition about cognition” or “knowing about knowing”。請問，您現在知道Metacognition是什么意思了嗎？ 假如您現在有些氣急敗壞地恨我越解釋越糊涂，那么，恭喜您，您終于體會小錢被補數學課之后的委屈郁悶與嚴重的挫敗感了。

讓我們繼續。正當您對我充滿怨恨的時候，我還課上課下整天問您：就這么簡單的內容，怎么就不會？哪兒不會啊，是我講得不清楚啊，還是你學得不明白啊？當著那么多人的面，誰的臉上還掛得住呢？您現在是不是想揍我的心都有了？那就對了，小錢對數學老師有憤怒。面對學生，當您的一個問題得不到回答的時候，一定要明白為什么沒得到回復，偶爾不明白也無妨，那就別往下問了。您要知道，當問和答不對等的時候，溝通已經失敗了。如此失敗的溝通繼續僵持下去，必然是權威人物在單方輸出信息，被動方的情緒感受和接受信息的效果全部都成了未知。這個時候雙方都會產生憤怒，只不過被動一方盡力壓抑個人情緒，可是，這種負面一旦發泄出來對雙方關系的破壞性也就更大。

●王老師從“治癥”轉向“整人”

當王老師腦海中冒出“我就不信我治不了你”的念頭的時候，老師對學生的尊重、接納、理解和支持已經模糊乃至消失。所謂“治”，老師無非是要利用自己權威的地位讓學生屈從自己，帶有強迫和威脅的成分。這種人格上的不平等無疑會讓學生的尊嚴遭受傷害。課堂上，小錢答不出老師提的問題時，老師冷冷的“你把題目給我念一遍總可以吧” 已經沒有教學上的意義，只不過是在向全班同學宣言：我治得了你！此刻，教育已經變成威懾與鎮壓。其實，從那一刻起小錢對老師的信任和尊重已經受到重創，繼而，老師將小錢正在閱讀的課外書扯碎并拋擲于窗外，也扯破了師生的感情。

也許王老師一直很委屈，堅信“我一直都是為他好”。王老師認為的“好”是他自己的主觀想法，而小錢恰恰接收不到這份“好”。什么時候王老師反思過：您不希望小錢數學課上睡大覺，小錢就不睡了，不過取而代之的是讀書。既然讀不懂數學書，小錢讀文學或者哲學也是長進，也是為他自己好，也滿足了老師對他的期望，老師想過嗎？王老師以為從一開始就滿腔熱情，“熱”在他這里，他卻沒有找到恰當管線輸送給小錢；他以為堅持不懈的思想工作是苦口良藥，卻忽視了“是藥三分毒”，不對癥的藥方無異于投毒。這樣一路分析下來，其實，不存在決裂，一開始王老師就太專注于自己的感受，忙著傾注全部心血，至于傾注心血做什么，怎么做，王老師既缺乏理論基礎也沒有實踐經驗，所以，從來就沒有很好地跟小錢建立師生關系，而后來每一階段都在把小錢越推越遠。

●為王老師對“癥”而開的方子

當然，在剛剛從事一項工作的初始階段，很多人難免犯這樣那樣的失誤，我耐心幫助王老師分析案例并非為了揶揄這位對工作充滿熱忱的教師。因為唯有看懂曾經的失誤才能提高，才能為避免下次的錯誤做好防范。在此，特別向王老師推薦一些技術，為王老師在教育教學上不斷成長進步提供真誠的幫助。

美國著名的認知與行為治療學博士Donald Meichenbaum 先生和他的同事們在上世紀八十年代的研究中對“元認知”概念做過闡述，即人們“對自己的認知機制和認知機制是如何工作的意識”。“元認知”英文為Metacognition，字面上的意思就是對認知的認知，或者是關于“知”和“學”的知識。這種元認知的知識是用以監控和調解認知過程的更高級認知，這些認知過程包括推理、理解、問題解決、學習等；元認知的技能包括注意、維持性復述、精細復述、組織和精加工。由于人們在元認知的知識和技能方面因為先天和后天的原因導致各不相同，因此，他們在學的多好和多快方面就會有差異。

在教育實踐中，元認知的知識被用于調節思維和學習，主要有三個基本技能：第一，計劃；第二，監控；第三，評價。計劃包括決定在一個任務上花多長時間、使用哪種策略、怎樣開始、收集什么資源、遵循生活順序以及哪些內容須要特別注意，等等。監控是對“我正在如何做”的即刻的意識。監控包括這樣的問題：我現在做這個有意義嗎？我是不是太快了？我學夠計劃內容了嗎？評價涉及對思維和學習過程和結果的判斷，如：我應該改變策略嗎？現在須要求助嗎？我要放棄嗎？我的計劃完成了嗎？

上世紀九十年代兩位心理學家Michael Pressley和Vera Woloshyn為教育工作者提供有效的教學策略，用來幫助有學習困難的學生提高元認知的知識和技能。

◇作為正在進行教學課程的一部分，深入、廣泛地一次教給學生幾種策略。

◇示范和解釋新的策略。

◇如果學生沒有理解策略的某些內容，請采用別的方法再次示范和解釋。

◇向學生解釋在何時何地運用這種策略。

◇提供足夠的練習，讓學生在盡可能多的有關任務中運用策略。

◇鼓勵學生監控自己在運用策略時是如何做的。

◇通過提高學生正在獲得有用的技能的意識，增強學生使用策略的動機，告訴他們這些技能是競爭能力的核心。

◇強調反思過程的重要性，而不僅僅是速度快；盡可能地鑒賞學生焦慮情緒；鼓勵學生專注于當前的學習任務。

最后，希望王老師對小錢釋懷，更是對自己在教育實踐中所犯錯誤的釋懷，把錯誤當成一份有意義的教材，逐步成為有自信并受學生歡迎的老師。

【注解】我常在案例解析中提到英文心理學家名字和英文專業名稱，目的是給有條件查找專業文獻的教師提供準確線索。希望大家能利用好這些線索，從相關文獻中得到更多有用的信息，為您增加專業素養提供理論資源。