體驗式互動學習模式在心理健康課程中的應用

【摘 要】針對民辦高校學生理論基礎較弱，對理論類學習積極性不夠高，對心理健康教育課程的重視度不夠等特征，筆者根據心理健康課實際教學中的感悟，在建構主義視野下探索心理健康教育課堂互動模式。建構主義學習理論中，互動是建構的重要特征，通過師生、生生之間的互動及互動過程中的體驗，心理健康知識與技能內化為學生個人心理素質。本文從構建良好課堂氛圍、強化課程流動性、照應個體的即時性需要、關照集體與關注個體相結合、從學生生活實際出發等方面探討大學生心理健康教育課程的教學模式。

【關鍵詞】體驗式學習 建構 心理健康教育

心理健康教育是一門集知識學習、技能掌握、個體治療與心理素質提升為一體的實踐性極強的課程體系，從師生的互動到學生之間的互動，注重學生的親身實踐與內在體驗，引導學生成為獨立與成功的交互者。通過不斷的實踐，筆者發現體驗式互動可以激發學生的學習興趣，培養學生的開放性思維，調動學生參與的積極性，激發學生內在的情感體驗，在此基礎上修復心靈、激發潛能，達到心理健康教學的目的。

體驗式學習是基于現代教育思想和管理理論的一種學習方式。通過個人在活動中多種感官的充分參與獲得直接認知，在團隊成員的互動交流中提升認識。在哲學的意義上，體驗式培訓經歷了一個“實踐（個人的體驗）到理論再到實踐（個人更高層次的活動）”的過程，這一過程也是產生真知的過程。體驗式學習特別強調學習者的體驗和感受，通過體驗將所獲遷移進實際，應用于實踐。由于個體人格與經驗的差異性，與其他的傳統科目相比，心理健康教育課更具建構性。

一、建構主義學習觀與課堂互動的理論概述

在建構主義學習理論中?；邮墙嫷闹匾卣鳌Ｈ魏谓嫸及撤N類型的互動，盡管建構主義范式眾多，但每一種范式都十分重視知識與技能是如何在動態互動中形成的。激進建構主義的代表人物馮·格拉塞斯菲爾德將互動解釋為兩種類型：一是個體與外界的互動，二是個體與自身的互動。建構主義鼻祖皮亞杰更關注個體與自身的互動。皮亞杰運用了同化、順應、平衡等一系列概念，建構了他的“圖式理論” （scheme theory），個體接觸新的課題或認識對象時，首先是用原有的圖式去同化它，如果同化成功，圖式則豐富化了，這個過程是經驗的形成過程；反之，如果原有圖式不能同化當前對象，個體就要形成新的圖式使之能同化當前對象，這個過程稱為順應，是形成新的學習機制的過程。心理健康教育向學生傳遞有助于其健康成長的理念、態度與心理調適方法，這種影響只有在經歷了環境與學生個體的互動之后，才能產生上述的個體與自身的互動，最終實現順應，實現真正的學習。從另一個角度看，心理健康教育課之所以注重引發內心體驗作為心理建構的橋梁，關鍵在于它能激發心理的內化機制，學生就是在個體與環境互動—體驗—個體與自身的互動的流程中生成與建構，最終達到順應，獲得心靈的成長與發展的。

二、心理健康教育課堂互動實探

如何才能達到好的有價值的互動，是一個需要深入探索的領域。由于教師是課堂的主導，下文主要從教師如何操作的角度，探討課堂互動。

（一）良好的課堂氛圍是課堂體驗式互動的基礎

舒展的課堂才能帶給學生潤物細無聲的美好與愉悅，只有使學生在情感交流和思維碰撞中產生深刻的情緒和情感體驗的心理健康教育課，才能真正促進學生的心理品質和心理能力的發展。因此，在課堂情境中的師生互動、生生互動，甚至氣氛與學生的互動，是有效心理健康教育的開始。通俗言之，沒有觸動，就沒有成功的心理健康教育。師生之間的了解與情感溝通，融洽的課堂氛圍，教師真誠的態度、溫和的課堂語言，靈活的課堂調度，便于引發師生互動和生生互動，另外，良好的課堂氛圍也有利于教師漸入課堂佳境。

（二）注重課程“流動”性

心理健康教育的教學內容有相對穩定性的一面。但本質上是流動的，教師應該根據學生的興趣和發展過程中遇到的問題，調整原有的目標，及時生成新的更貼切的目標，讓學生在身心體驗中、在情感交流中去感悟，從而促進心理建構。在此過程中，課程內容及目標也得到越來越明確的詮釋。

課程運作中可能面臨眾多未知的偶然的因素。流動并不意味著任意流動，如果將課堂的走向隱喻為水上的舟，它必須順著水流的方向，掌舵人始終是教師。如果教師最大限度地關注學生的世界，并清楚應該導向或給予什么，那么，收放自如地把握這只順水而流的舟才可以實現。對于學生來說，在互動中獲得某種發現和感悟，并促成內心的成長，便達到了這門課程的目標。

（三）照應學生的即時性需要

需要是動機的基礎，也是情緒的根源。學生動機與情緒是心理健康教育課堂互動的關鍵點。教師在備課時盡可能地考慮課程的內容、形式與學生年齡特點的適切度，以期能觸及學生潛在需要，調動學生參與互動的積極性。課堂上特殊“狀況”的識別和應對，也對互動是否真正實現影響至深。如在《情緒管理與心理健康》一章中，在“優點大轟炸”環節，要求學生倆倆對坐、目光對視、大聲說自己的優點并真誠贊美對方的優點。有個女孩始終目光冷淡，頭斜向一邊，令同組的另一女孩不知所措，老師及時地讓另一女孩調到其他組，自己與這一黯然的女孩成為一組與她談心，真誠了解她對此活動的感悟及不能積極參與的原因，與此同時，根據自己在平時對該女學生的了解，真誠贊美了她的優點，老師的肯定讓其迅速地調整了自己，加入到了課程互動的下一個環節，整個班級的課堂氛圍維持良好。在課程實施過程中，學生的心理變化、學生與課堂情境的互動是難以預測的，這就要求教師應根據學生在特定情境中的表現，靈活取舍，根據學生的即時性需要來開展課程。在學生最需要的時候，給予即時性的關懷。關注即時性需要能更好地促進體驗，是情境陶冶熏染與內心反思感悟的有機融合。

（四）關照集體與關注個體相結合

心理健康教育課是面向團體的課程，所以首先要利用集體資源。如《人際交往與心理健康》一章中，“突破包圍圈”活動環節，讓每個組派出一位同學到另外的組的突破包圍圈，這個活動的主題是體現團隊的力量，在活動分享與教師對活動的點評中，對沒被突圍的團隊持肯定的態度，但對去突破的個體卻沒有讓其分享與點評，此活動導致去突破的個體很有挫敗感，其艱辛突圍的勇敢未得到肯定與鼓勵。筆者認為，課堂中的活動除了應照應到整個集體，也應注重學生個體的體驗的感受，讓每一個層面的體驗都能得到正向的體驗與感悟。此外，在課程中，當教師關注的焦點過于集中在集體這個層面時，可能會出現某些微妙的局面，集體難以被調動。原因是，集體始終是由個體組成，個體的內心沒有真正觸動，集體的力量很難產生，這如同燎原大火總是從微弱的星星之火開始的道理一樣，而這星星火種很多時候需要教師有意識地點燃。

（五）從學生生活實際出發

皮亞杰認為，僅僅設想“我們生存的世界是一個依據規則和自然法則運行的世界”是遠遠不夠的，外界的客觀現實并不完全決定內心所建構的世界，建構主義視野下心理健康教育課程的內容所關注的是學生的實際心理狀況，而不僅僅是“科學世界”?？茖W世界要求人們用理智來探求世界的內在本質，不重視人的直覺與情感與個人體驗，“回歸生活世界”，被認為是現代教育的走向。教科書與教師備課中所預設的各種既定模式與素材應讓位于學生所處的實際生活環境與內心現實。因此，在課堂教學中，教師應有意識地收集反映學生真實生活狀態與內心世界的各種素材，并給以適當的處理。如在《適應發展與心理健康》一章中，教師以字詞聯想測試的方式讓學生在無意識下反映出內心的狀態，這些字詞包括：我、那一次、那件事、大學、誰、生活、心情、眼淚、朋友、學習等，班級的每一個學生對關鍵詞憑直覺添加內容，教師通過此方式一方面可以了解學生的內心狀態，另一方面在不記名、不點評的方式下與大家分享卡片的內容，讓大家明白自己剛入大學存在的很多心情與問題不是個人而是普遍性問題，這樣有效地緩解了大家的情緒，對個別字詞間流露較個別與嚴重適應不良的，再對其進行個體心理咨詢或專項團體心理活動。

綜上，相比較于學術中心課程的知識性、學術性和結構性，心理健康教育課更應注重心理生活場景的設計和情境的渲染，注重學生的感受和體驗。另一方面，建構主義學習理論不僅強調學生的親身經歷的重要性，也強調教師通過課堂獲得新的體驗，教師與學生在教學活動中共同創造新的教學經驗的過程，會鼓勵師生的進一步互動，學生會更愿意與教師分享，更能形成互惠雙方的互動。因此，師生互動的過程，不是教師在簡單傳遞“所知道的”，而是探索“所不知道的”的過程。通過探索，師生共同清掃疆界，從而既轉變疆界也轉變自己。

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